Kapitola 2.1 — Kamil Činátl

Návod k použití aplikace pro práci s prameny

Jak pracovat s HistoryLabem.cz?
Metodiky ke cvičením
Jak jsme vybírali vhodné prameny?
Dějepis jako digitální dílna s prameny?
Co může historylab.cz změnit?
Jaké typy cvičení historylab.cz nabízí?
Způsoby práce s aplikací
Jak práci v HistoryLabu.cz zapojit do výuky?


Jak pracovat s HistoryLabem.cz?

Digitální dílnu pro práci s prameny jsme vyvíjeli jako jednoduché a přehledné online prostředí, jehož ovládání si rychle osvojí běžný uživatel široce rozšířených technologií a softwarů. Učitelům doporučujeme, aby se s uspořádáním HistoryLabu.cz seznámili před tím, než konkrétní cvičení využijí ve třídě. Postup práce s prameny je přehledný, připomíná listování v sešitě. Digitální nástroje jsou ovladatelné intuitivně a pro případ nejasností je navíc doplňuje stručná nápověda.

Žáci by měli nejprve pracovat s jednoduššími typy cvičení, které jsou založeny na popisu jednoho pramene – historické fotografie. Postupně mohou přecházet k náročnějším typům, jež jsou založeny na kompozici pramenů, využívají větší počet digitálních nástrojů a vyžadují od žáků složitější úkony. V rámci testování aplikace jsme ověřovali, zda se efektivita výuky v digitálního prostředí zvyšuje, pokud žáci s HistoryLabem.cz pracují opakovaně. Výsledky tento předpoklad jasně potvrdily (viz kapitola 3.2 – Hlavní výsledky a jejich interpretace). Doporučujeme proto učitelům, aby interakci s prameny v digitální dílně do výuky zapojovali pravidelně, neboť opakovaná zkušenost v dlouhodobé perspektivě zefektivňuje výuku a podporuje rozvoj dovedností spojených s analýzou a interpretací pramenů.

Metodiky k cvičením

Kromě obecnějšího návodu, jak s digitální dílnou pracovat, který právě čtete, obsahuje aplikace podrobnější metodiky k jednotlivým cvičením. K těmto textům se uživatel dostane jednak prokliknutím ze seznamu níže, jednak si je může otevřít prostřednictvím odkazu u daného cvičení na webové stránce HistoryLabu.cz.

Tyto metodiky plní roli podrobnějšího návodu, jak ve škole pracovat s konkrétním cvičením. Osvětlují učiteli, na jaké historické téma se cvičení zaměřuje, jaké prameny využívá, jakou rámcovou badatelskou otázku klade, jak náročné úkony od žáků předpokládá. Pokud si učitel není jist, jak by měl dané cvičení zapojit do výuky či jak by konkrétně měl při práci s vybranými prameny postupovat, pak mu tento podrobný návod může pomoci.

Každá metodika obsahuje jasně vymezený vzdělávací cíl cvičení, v němž se osvětluje, proč vzniklo, jakou dějepisnou látku pokrývá a jaké dovednosti se snaží rozvíjet. Dále jsou popsány jednotlivé operace, z nichž se cvičení skládá. Jedná se o posloupnost úkonů, při nichž žáci využívají digitální nástroje HistoryLabu.cz (např. s pomocí lupy si přibližují část pramene). Učitel tak získá představu o tom, nakolik je práce náročná a jaké úkony od žáků předpokládá. Metodika dále shrnuje možné typy práce s cvičením a představuje využité prameny, jež jsou doplněny informativní popiskou a údajem o zdroji. Následuje podrobný návod, jak krok po kroku s cvičením pracovat, jenž je upraven s ohledem na zvolený typ práce (společná práce v hodině, skupinová práce ve třídě, domácí práce). Jednotlivé fáze postupu doplňuje orientační údaj o časové náročnosti, což může učiteli usnadnit plánování. Závěrečný oddíl shrnuje možné výstupy práce s prameny, jež vycházejí jednak ze zkušeností z testování aplikace a zároveň z ideálně typických předpokladů tvůrčího týmu. Učitel zde nalezne důležité kontextuální informace k pramenům, které může efektivně využít při vyhodnocování výstupů práce či v diskuzi nad rámcovou badatelskou otázkou.

Pokud si uživatel chce blíže ujasnit didaktické koncepty, na nichž je tvořivá práce s prameny založena, pak doporučujeme k četbě kapitolu Proměna cílů historického vzdělávání v čase nových médií, která metodické postupy zasazuje do obecnějších souvislostí. Čtenář se zde může blíže seznámit s přístupy, jež nás při tvorbě HistoryLabu.cz inspirovaly. Jedná se zejména o současnou angloamerickou didaktiku dějepisu, jež se při výuce dějepisu zaměřuje na rozvoj schopnosti historicky myslet, na podporu historické gramotnosti (viz kapitola 1.1 – Proměna cílů historického vzdělávání v čase nových médií).

Cvičení s historickou fotografií

Cvičení nabízí soubor pěti fotografií Václavského náměstí v Praze, které zachycují různé historické události v rozmezí let 1918 až 1989. Žáci srovnávají podobnosti a rozdíly na snímcích. Reflektují zvláštní roli Václavského náměstí jako místa paměti. Cvičení podporuje udržitelnost znalostí spojených s historickými událostmi, jež jsou zachyceny na snímcích.

Fotografie zachycuje chlapce, který se spolu s ostatními severokorejskými dětmi v době korejské války vzdělával v Československu. Žáci mohou díky důležitým detailům na fotografii určit dobu, kdy byl snímek pořízen, a lépe porozumět zachycené situaci. Snímek zasazuje československý stalinismus do širších souvislostí studené války a zároveň umožňuje otevřít debatu o příčinách a důsledcích migrace.

Cvičení se zaměřuje na srovnání dvou verzí ikonického snímku dívky popálené napalmem. Fotografie Nicka Uta z roku 1972 získala Pulitzerovu cenu a měla dopad na veřejné mínění v USA. Přispěla k ukončení války ve Vietnamu. Srovnání odlišných verzí poskytuje žákům podněty k tomu, aby přemýšleli nad etickým rozměrem válečných konfliktů a nad rolí médií ve válce.

Žáci analyzují jezdeckou fotografii prezidenta Masaryka z roku 1928. Zaměřují se na důležité detaily, které utvářejí symbolické významy spojené s postavou prezidenta. Zamýšlejí se nad rolí fotografie ve veřejném prostoru.

Cvičení pracuje s jezdeckým portrétem prezidenta Masaryka od malíře Františka Horníka, který byl opakovaně s velkým ohlasem vystavován na veřejnosti. V době protektorátu a státního socialismu bylo dílo naopak ukrýváno. Žáci obraz analyzují a s pomocí textových dokumentů zkoumají, proč byl obraz vystavován v roce 1968 a co vedlo k mimořádnému zájmu veřejnosti o monumentální portrét.

Cvičení se zaměřuje na srovnání historických fotografií se školním obrazem, který zachycuje stejnou scénu – příjezd T. G. Masaryka do vlasti v prosinci 1918. Žáci si všímají rozdílů a podobností v zobrazení a zamýšlejí se nad důvody vzniku školního obrazu. Cvičení umožňuje, aby se předmětem reflexe stala sama výuka dějepisu. Žáci se na základě historického příkladu zamýšlejí nad tím, co a proč by se měli učit o Masarykovi.

Srovnání historické a současné fotografie pohraniční obce Horní Vysoké/Ober Weissig ilustruje proměny, jimiž české země prošly v 20. století. Žáci označují rozdíly a definují příčiny změn zachycených na fotografiích. Cvičení rozvíjí schopnost žáků promýšlet historickou kauzalitu.

Cvičení se zaměřuje na popis fotografie, která zachycuje květnové oslavy osvobození v Poličce v roce 1980. Žáci analyzují výzdobu města zachycenou na fotografii. Popisují, co se na snímku děje, a zamýšlejí se nad smyslem veřejných svátků.

Cvičení nabízí rozsáhlejší soubor obrazových i textových pramenů. Je založeno na pátrací perspektivě. Žáci se snaží s pomocí zdrojů porozumět konkrétnímu příběhu (únos vlaku z Československa na Západ) i širším souvislostem budování železné opony. Cvičení podporuje schopnost promýšlet vztah příčiny a následku v historických událostech a též proměny místa a jeho funkce v čase.

Cvičení s textovými prameny

Žáci analyzují dopis Bohumila Šedivého z ledna 1939, v němž tento plzeňský právník žádá vládu tzv. druhé republiky o „řešení židovské otázky k cíli umožnění existence”. Cvičení se zaměřuje na kritickou reflexi antisemitismu. Žáci zasazují žádost do dobového kontextu a v závěru cvičení se text snaží upravit tak, aby neobsahoval prvky antisemitismu.

Žáci analyzují školní rezoluci k procesu s Miladou Horákovou, kterou napsaly děti ze základní školy v roce 1950. Cvičení se zaměřuje na kritickou reflexi ideologie stalinismu. Pramen pochází ze školního prostředí, které je žákům blízké, což může usnadnit porozumění širšímu kontextu politických procesů. Jazykový rozbor se zaměřuje na určení aktérů a činností spojených se vznikem a podepisováním rezoluce na škole.

Jak jsme vybírali vhodné prameny?

Prameny vybrané pro práci v digitální dílně prošly důkladným výběrem. Vhodnost dokumentů jsme posuzovali z historiografické, didaktické i mediální perspektivy. Výběrem prošly pouze ty prameny, které splňovaly náročná kritéria: týkaly se historiograficky významného tématu, byly vhodné pro přenos do školního prostředí a nabízely dostatek podnětů pro analytickou práci. historylab.cz nabízí uživatelům malý, ale funkční korpus pramenů, které byly pečlivě vybrány s důrazem na co nejvyšší garanci dosažení stanoveného vzdělávacího cíle. Zařazené fotografie jsou pro žáky atraktivní a přitáhnou jejich pozornost. Zachycují lidi v zajímavých situacích, jež nejsou hned na první dojem srozumitelné, a vzbuzují tak hlubší zájem o to, co se na záběrech děje. Snímky zachycují též zajímavé detaily (oblečení, předměty, prostředí), které odkazují na dobový historický kontext a ukazují žákům, v čem se daná doba lišila od současnosti. Didakticky vhodné fotografie vzbuzují otázky a přitom obsahují dostatek detailů. Důkladná analýza pramene tak může přinést informace, s jejichž pomocí žák dokáže tyto otázky zodpovědět.

Většina cvičení je založena na souboru několika pramenů, které postupně vytvářejí vhodnou poznávací situaci. Jednotlivé prameny na sebe navazují, ukazují historickou událost či proces z více perspektiv a podněcují otázky. Kontakt s dobovými dokumenty motivuje žáky k tomu, aby v návaznosti na rámcovou badatelskou otázku pátrali po stopách minulosti. I tyto pramenné kompozice prošly garantovaným výběrem a testováním, které zaručuje jejich funkčnost ve školní praxi.

Typy pramenů

Historická fotografie

V rámci vývoje HistoryLabu.cz jsme se zaměřili především na využití historických fotografií. Představují totiž vhodný typ pramene pro žáky, kteří nemají větší zkušenost s tvořivou prací s dokumenty a chybí jim rozvinuté analytické a interpretační dovednosti. Fotografie je v tomto ohledu uživatelsky vstřícnější a méně náročná než text, a představuje tak vhodné médium pro začátečníky. Prostřednictvím práce s fotografií můžeme rozvinout dovednosti, které návazně využijeme v náročnějších situacích (rozsáhlejších kompozicích pramenů) a při práci s dobovými texty či třeba s filmem.

K orientaci na fotografii nás inspirovaly bohaté zkušenosti ze zahraničí, kde se obrazový materiál při výuce dějepisu již delší dobu s pozitivním ohlasem využívá. V českém prostředí dosud převládalo užití fotografie jako ilustrace k textu, jež nepředpokládá tvořivou práci s dobovým snímkem jako pramenem (viz kapitola 1.3 – Potenciál učebnic k rozvoji historického myšlení na příkladu holocaustu). historylab.cz se snaží tuto praxi změnit.

Jak dále didakticky zdůvodnit využití fotografií jako pramenů ve výuce? Práce se statickým obrazem je časově nenáročná, protože žáci nemusí nic číst, nemusí sledovat filmovou ukázku. Pramen je k analýze dostupný ihned. Práce s fotografií tak může být efektivní a mohou ji ocenit zejména ti učitelé, kteří musí promyšleně nakládat s časovou dotací výuky (střední odborné školy). Fotografii lze dobře využít jako mnemotechnickou pomůcku, jež posiluje udržitelnost znalostí. Čas jednou investovaný do analýzy snímku se tak může dále zhodnotit, když učitel na obraz naváže učební látkou. Pokud fotografii v rámci opakování a připomínání znovu ukazuje, žákům se snáze vybaví probraná látka i výstupy práce v digitální dílně. Vhodně vybrané snímky mohou žáky emocionálně zaujmout a zvýšit tak jejich zájem o výuku. Rozbor fotografií nepředpokládá nějaké zvláštní know how, a tak v něm mohou uspět i žáci, kteří jinak příliš nevynikají. Efektivně tak získají základní dovednosti potřebné k tomu, aby dokázali vytěžit výpovědní hodnotu pramene a zhodnotit jeho historický význam.

Srovnávací dvojice fotografií, jež ukazují proměny jednoho místa, vhodně ilustrují historický vývoj a rozvíjejí schopnost žáků historicky promýšlet změnu a trvání. Na snímcích jsou zachyceni lidé jako aktéři historických událostí. Fotografie nabízí žákům prostor, aby se ztotožnili s jejich úhlem pohledu, aby viděli dějiny jejich očima. Vhodně vybrané snímky představují příležitost pro rozvoj schopnosti žáků vnímat události z různých dobových perspektiv.

Analytické a interpretační dovednosti, jež při práci s dobovými snímky v HistoryLabu.cz rozvíjíme, jsou hodnotné i vzhledem k významné roli obrazů v současné mediální kultuře. Žáci v rámci výuky získávají kritický odstup od dynamické vizuality nových médií. Zkušenost s kritickou reflexí fotografie, která se nabízí jako zdánlivě důvěryhodné, pravdivé médium, rozvíjí představy žáků o povaze historického vědění a problematizuje naivní představy o objektivním poznání. V důsledku tak může tvořivá práce s fotografií a dalšími typy obrazů výrazně posílit historickou gramotnost žáků.

Textové prameny

Cvičení nabízená v rámci HistoryLabu.cz se dále zaměřují na práci s dobovými dokumenty. Textové prameny představují pro historickou vědu stále hlavní zdroj poznání. Z toho důvodu by se měla dějepisná výuka zaměřit především na rozvoj dovedností spojených s porozuměním textu. Analýza a interpretace textových dokumentů je však časově i obsahově náročnější, a proto v prostředí HistoryLabu.cz doporučujeme postup od obrazu k textu. Žáci nejprve rozvíjejí své analytické a interpretační dovednosti na vstřícnějším médiu fotografie, aby je posléze uplatnili a posílili v náročnější situaci při práci s textem.

Při práci s textovými prameny se snažíme využít analytické dovednosti, které si žáci osvojili v rámci výuky českého jazyka. Volíme texty, u nichž může formální mluvnický rozbor vést k zjištěním, jež jsou uplatnitelná v rámci historicky ukotvených otázek. Digitální dílna se žákům snaží zprostředkovat zážitek funkční prostupnosti různých předmětů. Ukazuje, že schopnosti související s jazykovým rozborem textu se mohou hodit i při práci v dějepise.

Analytická práce s textem probíhá v editoru, který žákům umožňuje různé typy operací. Zároveň však využíváme faksimile dokumentů, abychom pramen zasadili do dobových souvislostí. Když žáci vidí materiální podobu textu (novinový článek, žádost psaná na stroji, podpisy), pak pramen spíše vnímají v odpovídajícím kontextu. Faksimile navíc dodává prameni punc autenticity, který posiluje vztah dokumentu k minulosti.

Při výběru vhodných pramenů jsme přihlíželi k tomu, aby si žáci mohli dokumenty zasadit do srozumitelného sociálního prostředí. Proto jsme před prameny institucionální povahy, jež od čtenáře vyžadují silné předporozumění kontextu, často upřednostnili texty osobní povahy jako žádost právníka Bohumila Šedivého z ledna 1939, v níž žádá vládu, aby v Plzni vyřešila „židovskou otázku”. Žáci snáze porozumí pramenům, které pocházejí ze školního prostředí (jako dětská rezoluce k procesu s Miladou Horákovou), neboť mají žitou zkušenost se sociálním prostředím školy, a lépe tak chápou širší souvislosti situace, kdy žáci podepisují prohlášení, v němž žádají co nejpřísnější potrestání obviněné.

Dějepis jako digitální dílna s prameny?

Čeští učitelé dějepisu se tradičně ztotožňovali s představou, že smysl dějepisné výuky spočívá v tom, aby se žáci dobře orientovali v historii, aby znali fakta a jejich souvislosti. Pokud měl žák dospět k dostatečnému porozumění historii, musel si osvojit rozsáhlý soubor znalostí (chronologicky a geograficky uspořádanou faktografii). Tento přístup k výuce je stále živý a spojuje se s předpokladem, že s kvantitou přijde i kvalita a že dovednosti jaksi přirozeně vyrostou z rozsáhlých znalostí žáka. Z těchto předpokladů o smyslu a zacílení dějepisu se odvozují i výukové metody (výklad od tabule, diktování do sešitu) a způsoby hodnocení znalostí (faktografické testy). V posledních letech se množí snahy didaktiků dějepisu, historiků a též některých učitelů toto jednostranné zaměření na reprodukci znalostí (biflování) vyvážit důrazem na tvořivou práci a cílený rozvoj dovedností. Vznikají učební pomůcky a prosazují se postupy, které podporují schopnost žáků historicky myslet. Orientaci na kompetence ostatně podpořila i kurikulární reforma. Přesto není práce s prameny v dějepisném vzdělávání dostatečně zastoupena, jak dokládají současné učebnice dějepisu či tzv. DUMy (digitální učební materiály). Podrobnější reflexi situace a detailnější vhled do přístupů moderní didaktiky nabízí kapitola 1.1 – Proměna cílů historického vzdělávání v čase nových médií.

historylab.cz nabízí příležitost, jak práci s historickými prameny integrovat přímo do výuky. Aplikace je pojata jako historická digitální dílna, která poskytuje uživatelům jednoduchý návod, jak interaktivně pracovat přímo s dobovými prameny. Vzdělávací přínos HistoryLabu.cz spočívá v důrazu na pracovní postup při analýze a interpretaci dokumentů. V rámci aplikace postupuje práce s prameny krok po kroku dle didakticky promyšlené posloupnosti. Od stávajících vzdělávacích portálů a databank se aplikace liší v tom, že neusiluje o shromáždění velkého množství potenciálně zajímavých pramenů, ale nabízí spíše menší, testováním prověřený soubor dokumentů. historylab.cz není archivem, ale pracovní dílnou, a tak klade důraz především na osvojování pracovních metod a nástrojů, jak s prameny pracovat.

Digitální prostředí je vytvořeno tak, aby podpořilo aktivní zapojení žáků do výuky dějepisu. S pomocí digitálních nástrojů mohou uživatelé zkoumat historické fotografie a texty. Přijímají tak roli historika, který na základě stop minulosti formuluje otázky, snaží se v pramenech nalézt odpovědi a následně vypráví o minulosti. Tvořivá práce v digitální dílně představuje funkční a efektivní doplněk k tradiční výuce prostřednictvím výkladu. Testování HistoryLabu.cz potvrdilo, že žáky interakce s prameny baví a motivuje, že podporuje diskuzi a vede ke kladení otázek (viz kapitola 3.2 – Hlavní výsledky a jejich interpretace). Právě otázky vnímáme jako klíčový kapitál historického vzdělávání. Pokud se žáci o něco zajímají, na něco se ptají, pak má učitel vyhráno, neboť může efektivně navázat i tradičním výkladem.

Obr. 1. Analýza historické fotografie podněcuje žáky k tomu, že sami formulují problémové otázky. Díky důkladnému rozboru mohou zodpovědět otázky v závěru cvičení.

Tvořivá práce s prameny nesměřuje k tomu, aby z žáků vytvářela budoucí historiky. Jde spíše o to, aby si žáci osvojili soubor předpokladů, dovedností a schopností, díky nimž budou schopni řešit historické problémy, které rezonují v současné historické a vzpomínkové kultuře naší společnosti. Digitální revoluce s sebou nese informační boom, který klade nové nároky na kritický přístup k informacím. Rozvoj historického myšlení v rámci dějepisné výuky zde může hrát klíčovou roli. Pojmy a metody, jež si žáci osvojují při tvořivé práci s prameny, jim umožňují, aby informace kriticky přehodnocovali, aby získali intelektuální i emocionální odstup nezbytný pro zodpovědné chování ve veřejném prostoru. Moderní dějepis by měl podporovat schopnost žáků historicky myslet, rozvíjet historickou gramotnost (viz historická gramotnost v kapitole 1.1 – Proměna cílů historického vzdělávání v čase nových médií).

Co může historylab.cz změnit?

Udržitelnost znalostí

Udržitelnost znalostí představuje dlouhodobý problém školního vzdělávání. Středoškolští učitelé si často stěžují na kolegy ze základních škol, že žáky nedostatečně připravili. Ti vysokoškolští zase lamentují nad snižující se úrovní gymnázií. Vzdělávací proces se přirovnává k průtokovému ohřívači vody: žáci si osvojují znalosti jen s krátkodobou perspektivou testu a pak je zapomenou. V práci s prameny se žáci více angažují. Kladou otázky, zkoumají zdroje informací, formulují závěry, zaujímají postoje. Přímo a aktivně se podílejí na utváření smyslu historických událostí a procesů pro současnost. Digitální prostředí nabízí prostor pro tvořivé pojetí výuky, jež se pozitivně odráží v udržitelnosti znalostí. Žáci si samozřejmě nezapamatují jako zázrakem vše, ale jen témata, k nimž si vytvoří silnější vztah. Učitel to může prostřednictvím výběru pramenů a další organizací výuky ovlivnit.

Rozsah učební látky

Ačkoliv kompetenčně orientovaná reforma konkretizovaná v rámcových vzdělávacích programech otevřela prostor pro promyšlenou redukci učební látky, zůstává školní dějepis zatížen tradicí zbytečně rozsáhlé faktografie. Ilustrativní pro tuto praxi mohou být české učebnice dějepisu, podle nichž mnohé školy koncipovaly školní vzdělávací programy, a také DUMy, které vytvářeli sami učitelé a u nichž orientace na podrobnou faktografii převládá. historylab.cz se zaměřuje na intenzivní formy práce s prameny, které směřují k rozvoji historické gramotnosti. Klade důraz na postupné osvojování znalostí a dovedností v rámci digitálního prostředí. Aplikace vede žáky krok po kroku k vyšším úrovním historického myšlení. Práce s HistoryLabem.cz může učitelům pomoci v tom, aby promyšleně a funkčně redukovali učební látku, a vyvážili tak ve výuce orientaci na znalosti a dovednosti.

Pojetí chyby v dějepise

Orientace výuky dějepisu na jednosměrné předávání rozsáhlého souboru fakt se odráží ve způsobech hodnocení žáků. Převládají testy, které ověřují, zda si žáci dobře zapamatovali data, osobnosti a události. V dějepise je snadné udělat a také identifikovat chybu. Obava z chyby vede žáky k tomu, aby v rámci výuky zaujali pasivní roli. historylab.cz může oslabit předpoklad, že o historii mohou ve škole mluvit jen ti, kteří ji znají. Práce s prameny totiž představuje proces, který se odehrává přímo ve třídě a skládá se z řady dílčích úkonů, v nichž mohou žáci vyniknout bez ohledu na znalosti. Aplikace nabízí bezpečné prostředí, kde se snižuje riziko chybné odpovědi. Zkušenost s badatelsky orientovanou výukou, v níž žáci zaujímají roli historika, který pátrá po stopách minulosti, může ovlivnit jejich postoj k předmětu. Učiteli aplikace pomůže v tom, aby vedle znalostí hodnotil i dovednosti žáků.

Práce s prameny

historylab.cz se snaží posílit zapojení tvořivé práce s prameny do výuky dějepisu. V českém prostředí dosud převládá orientace na výklad učitele, výkladový text v učebnici či powerpointovou prezentaci. Na rozdíl od zahraniční praxe není tvořivá práce s prameny běžná. Příčinou je nedostatek didakticky upravených pramenů a nedostatečná zkušenost učitelů s metodami historické interpretace. Aplikace promítá principy ověřené v zahraničí do struktury digitálního prostředí. Postup zkoumání pramenů se promítá do posloupnosti jednotlivých úkonů v daném cvičení. Uživatel si tak osvojuje metody, jak vytěžit informace z pramenů a stanovit jejich historický význam. Žáci se učí v praxi používat pojmy, které používá historik, když současníkům vypráví o minulosti (trvání a změna, příčina a následek, dějiny z dobové perspektivy, etický rozměr historie) (viz oborově specifické dovednosti v kapitole 1.1 – Proměna cílů historického vzdělávání v čase nových médií).

Role technologií ve výuce

Význam technologií ve vzdělávání představuje živé téma, v němž se střetávají často jednostranně pesimistické a optimistické vize. Je zřejmé, že moderní technologie a nová média nepřinesla pouze pokrok, ale též řadu problémů, s nimiž se musí škola potýkat. Pro dějepis je v tomto ohledu ilustrativní Wikipedie. Učitelé ji často vnímají jako nepřítele, žákům naopak problematizuje faktografickou orientaci výuky. Proč se máme biflovat něco, co snadno najdeme na internetu? historylab.cz reaguje na digitální revoluci (viz kapitola 1.1 – Proměna cílů historického vzdělávání v čase nových médií) a snaží se efektivně využít potenciál digitálního prostředí pro vzdělávání. Orientuje se zejména na uživatelské dovednosti, jež si žáci osvojují v každodenním životě mimo školu, a snaží se je využít v rámci vzdělávání. Práce s prameny představuje příležitost pro rozvoj dovedností (kritický odstup vůči sugestivním obrazům, analýza zdrojů informací, schopnost podloženě argumentovat v diskuzi), které jsou v současném mediálním světě velmi důležité a mohou sehrát zásadní roli při výchově zodpovědného a tolerantního občana.

Učebnice a sešity z dějepisu

Jeden z klíčových podnětů pro koordinaci řady institucí, jež se podílely na vývoji HistoryLabu.cz, představovalo srovnání zahraničních a českých učebnic dějepisu, které nevyznívá lichotivě. České učebnice se převážně věnují reprodukci podrobné faktografie a na rozdíl od zahraniční produkce jen minimálně zapojují práci s prameny (viz kapitola 1.3 – Potenciál učebnic k rozvoji historického myšlení na příkladu holocaustu). historylab.cz má ambici pozměnit podobu učebnic, jež stále výrazně ovlivňují praktickou výuku na školách. Cílem je výraznější integrace pramenů, tvořivé práce a reflexivních prvků do učebnic. Digitální dílna se nabízí jako doplněk k standardní učebnici, jež vyvažuje orientaci na výklad a předávání znalostí. Užívání HistoryLabu.cz může vést i k proměně sešitů, které tradičně sloužily k přepisování znalostí z tabule či nově z powerpointových prezentací. Vyplněná digitální cvičení z HistoryLabu.cz se ukládají v e-mailu žáka i učitele, a mohou tak sloužit jako portfolio jeho práce v hodinách dějepisu. Záleží na učiteli, jak tyto výsledky integruje do výuky, zda je využije k hodnocení žáků, či k další přípravě.

Jaké typy cvičení historylab.cz nabízí?

Při vývoji cvičení vyvstala potřeba odlišit různé typy práce s prameny. Prvotní byla snaha vytvořit celky, které by byly maximálně jednoduché, nezabraly by celou vyučovací hodinu, a dovolily tak učiteli, aby na práci s prameny mohl bezprostředně navázat výkladem. Předpokládali jsme též, že jednoduchá cvičení budou vhodná k tomu, aby se v nich uživatelé seznámili s digitálními nástroji a prostředím aplikace a od jednodušších typů pak mohli přejít ke komplexnějším formátům. Postupně rozvíjená zkušenost s prací v HistoryLabu.cz se odráží ve vzestupné úrovni dovedností, jež utvářejí historickou gramotnost žáků. V případě cvičení zaměřených na práci s historickou fotografií jsme vymezili čtyři základní typy cvičení, jež se odlišují různým přístupem k pramenům: popis, srovnání, vyprávěnípátrání, které jsou založeny na odlišném způsobu práce s prameny. Cvičení zaměřená na práci s textem představují svébytný typ.

Cvičení s historickou fotografií

Popis

Popis představuje nejjednodušší typ cvičení s historickou fotografií. Postup je založen na důkladné analýze jedné fotografie. Uživatel si nejprve s pomocí lupy snímek prohlíží. Následně prostřednictvím funkce označení bodu či vyznačování (kreslení) v obrazu určuje klíčové prvky, jež může dále doplnit textovým komentářem. Postup je založen na předpokladu, že detailní popis vhodné fotografie podněcuje otázky. Jednoduché cvičení s jedním snímkem je založeno právě na tomto posunu od analýzy k interpretaci. Poslední slide obsahuje dvě klíčové otázky, na něž žáci odpovídají do textových polí. Otázky se přímo vztahují k informacím, jež jsou obsaženy na fotografii. Žáci tudíž nemusí nezbytně znát historický kontext snímku, aby je dokázali zodpovědět. Fotografie jsme vybírali tak, aby vhodně (prostřednictvím problémových otázek) otevíraly prostor k navazující výuce. Cvičení může mít motivační efekt, který učitel zhodnotí v další práci s učební látkou. Snímky nejsou úzce spojeny s konkrétním tématem. Učitel má při promýšlení tematických návazností několik možností na výběr.

Srovnání

V českém prostředí představuje jeden z nejúspěšnějších vzdělávacích projektů zaměřených na tvořivou práci s historickou fotografií projekt Krajina za školou z. s. Antikomplex. Zkušenosti z tohoto projektu a též z výstavy Zmizelé Sudety byly pro nás inspirací při vývoji cvičení, jež se prostřednictvím kompozice dvou fotografií zaměřilo na reflexi historické změny.

Cvičení nabízí uživatelům kompozici, jež porovnává dva snímky téhož místa pořízené v různé době. Žáci mají za úkol detailně popsat jednotlivé snímky s pomocí digitálních nástrojů (označování bodů a vkládání textových komentářů přímo do fotografie). Následně sledují obě fotografie zároveň a označují v nich, co se změnilo. Aplikace podněcuje žáky k tomu, aby popisnou analýzu fotografií provedli opravdu důkladně. Detailní rozbor snímků generuje problémové otázky, jež se zhodnocují v závěrečné interpretační fázi, kdy žáci odpovídají na dvě základní badatelské otázky. Od popisu „Co se změnilo?” se žáci posouvají k interpretaci „Proč se to změnilo?”. Práce se srovnávací kompozicí rozvíjí jejich schopnost promýšlet historickou změnu a schopnost osvětlit příčiny a následky historických událostí a procesů.

Vyprávění

Vyprávění přestavuje komplexnější typ cvičení, které se snaží rozvíjet náročnější dovednosti. Žáci se zde setkávají s kompozicí několika historických fotografií, jež zachycují jedno místo či jeden objekt v různé době. Nejprve mají za úkol snímky seřadit dle časové posloupnosti a posléze se pokoušejí dle fotografií vyprávět příběh. Cvičení se zaměřuje na schopnost promýšlet historickou kauzalitu. Při řazení fotografií žáci zkoumají vztahy mezi zobrazenými scénami a sledují rozdíly. Promýšlejí příčiny a následky zachycených změn, což jim pomáhá k tomu, aby určili časové pořadí fotografií. Cvičení podněcuje žáky k tomu, aby závěry formulovali komplexně v rámci krátkého příběhu. Vyprávění na základě pramenů představuje úkol, při jehož plnění musí žáci využít řadu dovedností. Zasazení událostí zobrazených na fotografiích do zápletky předpokládá, že jsou žáci schopni určit klíčové aktéry, že si uvědomují význam dění, že nějak porozuměli jeho kauzalitě a dynamice. K důkladné analýze jednotlivých snímků mohou žáci využít lupu. Pro určení posloupnosti fotografií nabízí HistoryLab funkci řazení, kdy mohou uživatelé přesouvat jednotlivé snímky, a měnit tak jejich pořadí. Příběh vpisují do volného textového pole.

Pátrání

Cvičení založené na pátrání vede žáky k tomu, aby s prameny pracovali obdobně jako historik a využili je k zodpovězení rámcové badatelské otázky. Každé cvičení tohoto typu je zastřešeno problémovou otázkou, jež předznačuje postup analýzy a interpretace souboru pramenů. Pátrání představuje nejkomplexnější typ cvičení. Často kombinuje historické fotografie s textovými prameny, přičemž jejich kompozice připomíná složku vyšetřovatele, který se snaží vyřešit svěřený případ, odhalit pachatele a popsat širší souvislosti jeho činu. V závěru cvičení žáci zapisují do textových polí závěr svého pátrání. Práce s prameny je založena na postupné analýze pramenů, v jejímž průběhu se žáci ztotožňují s rámcovou badatelskou otázkou a dále ji rozvíjejí s pomocí dílčích podotázek. Interpretace pramenů má podobu hry na historika či detektiva, kdy uživatelé využívají klíčové principy historického myšlení k tomu, aby vyřešili pátrání po stopách minulosti. Komplexní cvičení různým způsobem kombinují digitální nástroje, které se objevují v jednodušších typech. Typ pátrání navazuje na pojetí badatelsky orientované výuky rozvíjené v rámci zahraniční didaktiky dějepisu. Práce se souborem pramenů není realizovatelná v rámci jedné vyučovací hodiny, ale předpokládá přípravu či navazující činnost. Učitel kupříkladu může část práce přenést na domácí přípravu či musí počítat s tím, že výstupy pátrání budou žáci prezentovat až v další hodině.

Obr. 2. historylab.cz nabízí digitální nástroje, které žákům umožňují důkladnou analýzu historické fotografie.

Cvičení s textovými prameny

Práce s textovými prameny je náročnější než s fotografiemi. Rozsahem, nároky i zaměřením na badatelsky orientovanou výuku se podobá typu pátrání představenému výše. U textu psaných pramenů nelze využít motivační efekt spojený s emotivně působivým obrazem, naopak učitel často čelí apriorní nechuti třídy rozebírat text. Žáci mohou předpokládat, že takový typ práce nepatří do dějepisu, ale do hodin českého jazyka. Mohou mít navíc negativní zkušenosti s neúspěchy při mluvnickém rozboru textů. Digitální cvičení se snaží tuto apriorní nechuť překonat tím, že využívají faksimile dokumentů. Testování prokázalo, že odkaz na původní materiální podobu textů posiluje zájem žáků o jeho prozkoumání. historylab.cz navíc prameny zasazuje do kompozic, jež jsou rámovány badatelskou otázkou, jež ukazuje historii jako problém otevřený k řešení a usnadňuje žákům, aby se ztotožnili s pátrací situací.

Ve cvičeních s textovými prameny se objevují jiné digitální nástroje než u typů pro práci s fotografií. Uživatel si může s pomocí lupy přiblížit faksimile podobně jako v případě fotografie, ale jinak se práce zaměřuje na práci v textovém editoru, kde klíčový nástroj představuje označování textu. Na základě zadání označují žáci výrazy či pasáže v textu. Jejich výběr se na dalším slidu převádí do tabulky, v níž probíhá další fáze interpretace textu. Opět jde o metodicky promyšlenou posloupnost jednotlivých kroků, jež postupně směřuje k zodpovězení rámcové badatelské otázky v textovém poli. Podobně jako u typu pátrání není práce se souborem pramenů plně realizovatelná v rámci jedné vyučovací hodiny, ale předpokládá přípravu či navazující činnost. Učitel kupříkladu může část práce přenést na domácí přípravu či musí počítat s tím, že výstupy budou žáci prezentovat až v další hodině.

Způsoby práce s aplikací

V rámci vývoje HistoryLabu.cz jsme promýšleli způsoby zapojení digitální aplikace do výuky. Předpokládali jsme, že hlavní omezení budou souviset s nedostatečným vybavením školy hardwarem a kvalitním připojením na internet. Učitelé dějepisu a příbuzných oborů povětšinou nemají možnost běžně navštěvovat počítačovou učebnu, v níž by žáci mohli individuálně pracovat s PC. Navrhli jsme proto tři základní typy práce s aplikací, v nichž jsme se pokusili omezení typická pro školní prostředí zohlednit. Tyto modelové způsoby práce následně testovali učitelé v praxi. Na základě zpětné vazby jsme metodické postupy optimalizovali, rámcově se však funkčnost typizace potvrdila. Učitelé pozitivně hodnotili zejména model založený na skupinové práci (viz kapitola 3.2 – Hlavní výsledky a jejich interpretace).

Ačkoliv jsme již při vývoji zohledňovaly různé způsoby práce s aplikací v reálném prostředí třídy, rozhodli jsme se zachovat jednotný design. V důsledku se tak některá cvičení více hodí pro určitý typ práce. Tato problematika je detailněji zpracována v kapitole 2.2 – Vývoj aplikace, popis vzdělávacího prostředí a funkcí (Vývoj designu aplikace).

Společná práce s dataprojektorem

Společná práce ve třídě klade menší nároky na vybavení. Postačí třída s PC, dataprojektorem a připojením na internet. Postup práce s prameny výrazněji ovlivňuje učitel, který organizuje interakci žáků s digitálním prostředím a plní důležitou roli zprostředkovatele (klade otázky, formuluje instrukce pro žáky, rozděluje úkoly, používá digitální nástroje, zapisuje výsledky do aplikace, podněcuje a řídí diskuzi). Aplikace zde funguje jako sdílená pracovní plocha, do níž může učitel zanášet výsledky společně prováděné analýzy a interpretace pramenů.

Společný způsob práce však s sebou nese řadu omezení, jež snižují možný pozitivní dopad digitálního prostředí na efektivitu výuky. Žáci nemají možnost přímé interakce s aplikací, což může snížit jejich motivaci a pozornost. Učitel jen obtížně zajistí, aby se do práce s prameny zapojili všichni žáci, a nemůže ani individuálně kontrolovat výsledky jejich práce prostřednictvím vyplněných cvičení. Navíc musí v rámci výuky ovládat digitální nástroje a zapisovat výsledky práce do prostředí HistoryLabu, což jej může omezovat.

Zmíněná rizika lze do jisté míry snížit. Učitel může ovládání digitálních nástrojů i zanášení výsledků do aplikace přenechat žákům, čímž jim alespoň dílčím způsobem umožní, aby se aktivně podíleli na práci v digitálním prostředí. Vyplněná cvičení může návazně využít jako sdílené poznámky (rozešle je například mailem), na něž lze případně navázat i testování znalostí. Žáci pak mohou digitální cvičení vnímat jako integrální součást výuky, byť se na jejich tvorbě podílejí jen nepřímo. I přes tyto návrhy je zřejmé, že společná práce s dataprojektorem využívá potenciál digitální dílny pro práci s prameny jen omezeně. Proto učitelům doporučujeme, aby ji využili jako vstupní seznámení s aplikací a následně se zaměřili na skupinovou či domácí práci.

Skupinová práce

Tento způsob využití předpokládá, že žáci pracují v digitálním prostředí ve skupinách, což umožňuje tvůrčí zapojení jednotlivců a vzájemnou diskuzi uvnitř malého kolektivu. Na základě zkušeností s testováním HistoryLabu doporučujeme, aby velikost skupiny nepřesáhla čtyři žáky. Pro třicetičlennou třídu pak učitel potřebuje šest zařízení, tudíž není nutné, aby se výuka realizovala v plně vybavené počítačové učebně. Učitel může využít přenosná školní zařízení, případně je doplnit osobními notebooky některých žáků. Při tomto způsobu práce se mění role učitele, který má volnější ruce. Koordinuje práci, sleduje aktivitu jednotlivých skupin, v případě potřeby žákům pomáhá. Vlastní analytický a interpretační výkon je přenesen na žáky, což uvolňuje učiteli prostor k tomu, aby se více zaměřil na zapojení práce s prameny do širšího kontextu výuky (návaznost na předchozí látku, expozice pro navazující výklad) a na moderování diskuze při prezentaci výsledků skupinové práce.

Také skupinová práce s sebou nese jistá rizika, jež souvisí především s tím, nakolik se v konkrétní škole a třídě kooperativní výuka využívá. Žáci, kteří jsou navyklí pracovat individuálně s důrazem na výkon, mohou mít s přijetím skupinové práce zpočátku problémy. Učitel může mít kvůli tomu ztíženou situaci, neboť musí kromě postupů souvisejících s analýzou historických pramenů u žáků rozvíjet i modely chování spojené s kooperací ve skupině. Musí dbát především na to, aby skupina i třída fungovaly jako bezpečné prostředí pro tvořivou práci s prameny. Optimální je, když žáci nemají obavu z chyby a z posměšných reakcí spolužáků. Výsledky testování však naznačují, že se takováto investice dlouhodobě vyplácí. Testující učitelé považovali kooperativní způsob výuky za nejefektivnější a pozitivně na něm hodnotili především to, že podněcuje diskuzi ve třídě nad historickými problémy a zvyšuje tak zájem žáků o výuku dějepisu (viz kapitola 3.2 – Hlavní výsledky a jejich interpretace).

Skupinová práce představuje optimální způsob práce pro rozvoj historické gramotnosti. Umožňuje žákům, aby si v menší skupině prakticky vyzkoušeli, jak jsou schopni využít jednotlivé koncepty historického myšlení k zodpovězení konkrétních badatelských otázek. V širším kontextu třídy se pak žáci seznamují s často odlišnými závěry ostatních skupin, učí se prezentovat vlastní závěry, argumentovat v jejich prospěch na základě informací obsažených v pramenech a případně vlastní postoje revidují na základě společné diskuze.

Domácí práce

Domácí úkoly nejsou v rámci dějepisné výuky běžnou praxí, a tak si tato otázka zaslouží alespoň krátký úvodní komentář. Domácí práce představuje formu, kdy se žák musí spoléhat jen na své dovednosti. Pro učitele tak představuje diagnostický nástroj, jak sledovat individuální úroveň jednotlivých žáků. Zároveň může plnit roli přípravy na běžnou výuku ve škole a zvyšovat tak její efektivitu.

Využití HistoryLabu.cz formou domácího úkolu není sice náročné na technologické vybavení školy, může však s sebou nést problémy spojené se sociální nerovností ve třídě. Všichni žáci nemusí být dostatečně materiálně vybaveni, aby byli schopni úkol doma splnit. Pokud bychom tyto rozdíly nevhodně zviditelnili, mohlo by to mít pro sociálně slabší žáky a situaci ve třídě nepříjemné důsledky (tzv. digital divide – kdy nepřístupnost k technologiím prohlubuje sociální rozdíly). Učitel může tomuto riziku předejít tím, že konkrétním žákům nabídne možnost splnit si úkol již ve škole či zvolí jiný vhodný způsob alternativního řešení (podpora spolužáka). Citlivé a promyšlené řešení tohoto problému může mít na situaci ve třídě i pozitivní dopady.

Efektivitu domácí práce posílí, pokud navazuje na předchozí zkušenost s aplikací ve škole. Žáci by měli dostat jasnou instrukci od učitele, proč se mají domácímu úkolu věnovat, jaké výstupy se očekávají a v čem bude práce doma navazovat na další výuku. Učitel by měl tyto návaznosti promyslet. Nabízí se více možností. Na domácí práci s prameny může efektivně navázat výklad související učební látky. Pokud analýza pramenů podněcuje problémové otázky související s výkladem, může učitel produktivně navázat na otázky, jež domácí práce u žáků vyvolala. Předchozí kontakt s prameny zvyšuje zájem žáků o danou látku, na počátku stojí otázky a problémy, na něž učitel v rámci výkladu reaguje. Jiný způsob využití výsledků předpokládá prezentaci alespoň klíčových výstupů domácí práce – odpovědí na hlavní badatelskou otázku. V rámci této prezentace může dojít k diskuzi, v níž se konfrontují různé závěry, k nimž se žáci dopracovali při domácí interpretaci pramenů. Žáci mají možnost srovnat vlastní postup práce a jeho výstupy s výsledky spolužáků, což otevírá prostor pro reflexi a případné přehodnocování nedostatečně podložených závěrů. Takto časově náročnou formu vyhodnocení nemusí učitel využívat často, ale spíše u témat, jež považuje za klíčová. Konečně další možnost představuje využití výsledků domácí práce pro hodnocení žáků. Zde doporučujeme, aby učitel stanovil jasné instrukce, podle nichž bude návazně postupovat při hodnocení výstupů.

Typ domácí práce s sebou nese řadu rizik, jež učitelé vnímají citlivěji, než je tomu v případě předchozích postupů. Na počátku testování aplikace jsme se setkali se skepsí. Učitelé předpokládali, že se domácí práce příliš neprosadí, jelikož není zvykem zadávat úkoly z dějepisu. Nakonec byli mile překvapeni ochotou žáků pracovat s prameny z domova (celkově se nám sešlo 1423 vyplněných domácích cvičení), i přesto však nadále považovali domácí práci za nejméně vhodný typ využití aplikace (viz kapitola 3.2 – Hlavní výsledky a jejich interpretace).

Jak práci v HistoryLabu.cz zapojit do výuky?

Pokud v rámci seminářů pro učitele zaměřených na práci s prameny diskutujeme zapojení aplikace do výuky, často se objevuje argument, že takové přístupy se hodí spíše do dějepisného semináře na gymnáziu a že v běžné výuce není na zkoumání pramenů čas. Testování historylab.cz ukázalo, že obdobná skepse není opodstatněná, neboť tvořivá práce baví a aktivizuje i ty žáky, kteří nepovažují dějepis za svůj oblíbený předmět (viz kapitola 3.2 – Hlavní výsledky a jejich interpretace). Skutečný metodický problém představuje otázka zapojení badatelsky orientované výuky do běžné výuky.

V rámci vývoje aplikace jsme předpokládali, že kratší cvičení mohou posloužit jako motivační úvod ke konkrétní látce. Žáci se prostřednictvím zajímavé fotografie seznámí s historickou událostí, zachycená situace je zaujme, napadají je otázky. Učitel pak může na tento motivační úvod efektivně navázat výkladem. Komplexnější cvičení pak můžeme vnímat jako náročnější úkoly, které se zaměřují na rozvoj dovedností a podporu historické gramotnosti žáků. Badatelsky orientované pátrání po stopách minulosti, během něhož žáci jako historici zkoumají prameny, aby odpověděli na náročné otázky, pak může do výuky vstupovat jen příležitostně. V zahraničí se prosadilo pojetí dějepisné výuky, které kombinuje výuku zaměřenou na výklad základního učiva (funkční minimum) s prací zaměřenou na rozvoj dovedností, jež má nejčastěji podobu tematických sond do konkrétní historické problematiky. Žáci se zde intenzivní formou seznamují s malým výsekem minulosti, jenž je ovšem bohatě vybaven prameny. Obdobný přístup doporučujeme i v českém kontextu. historylab.cz tedy nemá ambici vytlačit stávající metody (zejména tradiční výklad), ale nabízí se jako jejich podstatný doplněk.

Testující učitelé se v rámci pilotáže cvičení zaměřovali i na otázku zapojení HistoryLabu.cz do výuky. Z jejich zkušeností a závěrů vyplývá, že hlavní kvalitu aplikace spatřují v aktivizaci žáků, jíž lze efektivně využít v navazující práci a právě při klasickém výkladu látky (viz kapitola 3.2 – Hlavní výsledky a jejich interpretace). Učitelé, kteří se účastnili druhé vlny testování s téměř ročním odstupem od první zkušenosti s aplikací, navíc pozitivně hodnotili dlouhodobější dopady práce s HistoryLabem.cz. Tyto výsledky nejsou jednoduše viditelné ve vyplněných cvičeních, ale odrážejí se spíše v celkové atmosféře ve třídě: ve větší ochotě žáků diskutovat o problémech minulosti, v jejich schopnosti klást zajímavé otázky, dohledávat a kriticky hodnotit informace. Doufáme, že i vám by naše aplikace mohla pomoci k podobným výsledkům.

<