Potenciál učebnic k rozvoji historického myšlení na příkladu holocaustu

Učebnice dějepisu jako předmět didaktického výzkumu
Proč právě holocaust?
Historický význam
Výpověď pramenů
Trvání a změna
Příčiny a důsledky
Dobové perspektivy
Etická dimenze historického poznání
Vizualita učebnic
Shrnutí: Papírová učebnice jako překonaný žánr?

Učebnice dějepisu jako předmět didaktického výzkumu

Pokud se chceme dopátrat odpovědi na otázku, jakým způsobem je reálně utvářeno historické vědomí mládeže ve školních hodinách dějepisu, narážíme na řadu omezení dosud realizovaných pedagogických a oborově didaktických výzkumů. Výpovědní hodnotu dostupných empirických výzkumů výuky limituje především fakt, že zachycují zpravidla deklarace učitelů a žáků. Většina učitelů se do dotazníkových výzkumů nezapojuje^[1] a jejich praxi v hodinách dokumentuje jen minimum akčně pojatých výzkumů.^[2]

Co a jak se děti o minulosti učí ve školách, je nicméně možné zprostředkovaně zkoumat přes obsah jejich učebnic.^[3] Přihlédneme-li k faktu, že školní výuka se o svůj vliv na formování představ mládeže o minulosti dělí s různými médii a především s internetem,^[4] nabízí se samozřejmě řečnická otázka, co navíc oproti Wikipedii, YouTube a obrázkovému vyhledávání Google může učebnice dějepisu nabídnout? V dnešní době dynamického rozvoje digitálních technologií přesto zůstávají učebnice dominantní vzdělávací pomůckou, které věnují pozornost i významní zahraniční autoři. V návaznosti na práce paměťových teoretiků Jana a Aleidy Assmannových můžeme konstatovat, že školní dějepis spoluutváří tzv. vzpomínkový kánon.^[5] Výklady v učebnicích nabízejí ustálené interpretační modely, jejichž prostřednictvím autoři rozhodují o tom, co má být ve výuce zmíněno a co nikoliv. Učebnice dějepisu jsou současně státem garantovaný učební text, jehož obsah, úroveň zpracování a struktura podléhá schvalovacímu řízení ministerstva školství.^[6] Zkoumání učebnic tak nevypovídá pouze o autorských intencích, ale také o širší společenské diskuzi, resp. o regulovaném společenském konsensu o minulosti. Tímto směrem zkoumání narativního a diskurzivního vytváření minulosti se vydal například slovenský historik Andrej Findor v analýze konstrukce národního příběhu Slováků.^[7] Obsahové, respektive narativistické analýzy se v tuzemském prostředí zaměřovaly např. na téma československého komunistického režimu.^[8]

Didaktika dějepisu by však měla při zkoumání učebnic zohlednit zejména jejich didaktický potenciál, kterému historikové ve svých výzkumech zpravidla nevěnují dostatečnou pozornost. Keith Barton a Linda Levstiková kupříkladu kladou při zkoumání vzdělávacích nástrojů důraz na způsoby, jakými předávají své obsahy žákům a jak utvářejí jejich historické myšlení.^[9] Český historicko-didaktický výzkum učebnic nabízí důkladně propracované nástroje obsahové analýzy, ať už se jedná o syntaktickou obtížnost textů nebo kvalitu didaktického aparátu.^[10] Jeho slabinou je nicméně skutečnost, že nenabízí dostatečné nástroje pro srovnání, jakým způsobem může text učebnice rozvíjet specifické oborové kompetence, resp. historické myšlení žáků.^[11] I proto se česká oborově-historická didaktika tomuto směru výzkumu doposud věnuje jen v náznacích.^[12]

V následujícím textu, který analýzu vybraných českých učebnic doplňuje výsledky mezinárodního srovnání učebnic dějepisu, jsme se rozhodli využít podněty úvodních teoretických studií a obsah vybraných učebnic nahlédnout perspektivou toho, do jaké míry mají potenciál rozvíjet historickou (viz kapitola 1.1 – Proměna cílů historického vzdělávání v čase nových médií) nebo vizuální (viz kapitola 1.2 – Význam vizuální komunikace v učebnicích dějepisu) gramotnost žáků. Budeme si proto všímat, jakým způsobem autoři učebnic historickou látku konceptualizují, jakým způsobem využívají historické prameny a jak pracují s vizuálním obsahem. Východiskem přitom pro nás je kanadský didaktický model historického myšlení (Historical Thinking Project), který jsme podrobně představili v úvodní kapitole. Autoři modelu navrhují strukturovat historické myšlení do podoby šesti hlavních mentálních konceptů, jejichž ovládnutím mají žáci získat nástroje potřebné k hlubokému pochopení historických událostí a procesů. Klíčovým předpokladem této metody je přímá interakce s historickými texty a prameny.^[13]

Věříme, že nabízené příklady z domácích a zahraničních učebnic mohou pomoci při promýšlení otázky, jakým způsobem lze současnou podobu českých učebnic dějepisu inovovat a více přiblížit kompetenčním modelům výuky. Předmětem našeho zkoumání je tematizace holocaustu v učebnicích osmi zemí. Navazujeme přitom na výstupy mezinárodního projektu Různé války,^[14] který porovnal narativy druhé světové války v učebnicích dějepisu, a výzkum Institutu Georga Eckerta z roku 2015 pro organizaci UNESCO.^[15]

Proč právě holocaust?

Proč jsme se rozhodli analyzovat právě kapitoly učebnic věnované holocaustu? Je to téma, o jehož zařazení do výuky panuje v současnosti v zemích euroatlantické kultury naprostý konsenzus. Kapitola si neklade za cíl zkoumat historiografické (a paměťové) diskuze o holocaustu, ale zaměřuje se na v učebnicích používané didaktické přístupy a metody. Holocaust svým významem překračuje tradiční parametry (národních) historických událostí a vytváří celoevropský rámec vztahování se k minulosti.^[16] Umožňuje tak zkoumat, co si autoři učebnic od tématu didakticky slibují a jaké metody aplikují. Zároveň je holocaust tématem obtížným, prezentovaným situacemi a fakty vyvolávajícími silné emoce. Často směřuje k eticky založenému zkoumání dějin. Od 70. let 20. století byl holocaust vnímán jako zásadní historická událost pro hodnotové vymezení západního světa a pro svou výjimečnou nelidskost a masovost jako jedna z nejdůležitějších událostí 20. století.^[17]

Postupně vykrystalizovaly dva hlavní způsoby konceptualizace výuky o holocaustu.^[18] Nutno podtrhnout, že se nevylučují a mohou být používány komplementárně. Mladší přístup se soustředí na holocaust jako fenomén, který rozvíjí historické myšlení. Jeho zastánci jsou autoři, kteří zejména v posledních dvou dekádách tvrdí, že by se téma holocaustu vzhledem k množství zpracovaných a dostupných pramenů mělo primárně využívat k tomu, aby se žáci učili myslet jako historikové.^[19] Starší a více tradiční přístup klade důraz na občanskovzdělávací rozměr výuky o holocaustu a zaměřuje vzdělávací cíle na pochopení lidských práv a prevenci jejich porušování.^[20] Charles Maier dokonce tvrdí, že vzpomínkový boom v 90. letech (např. ustanovení Mezinárodního dne obětí holocaustu) nasměroval výuku a učebnice o holocaustu více do hodin etiky, sociálních a společenskovědních studií, kde se žáci věnují rasismu a prevenci vytváření předsudků ve společnosti.^[21]

Holocaust má neobyčejný potenciál rozvíjet historické myšlení a hodnotové postoje žáků. Současně je však tématem kontroverzním, složitým a metodicky velmi náročným, jak ostatně dokládá i studie University College London^[22] mapující vzdělávání o holocaustu ve Velké Británii. Celých 82,5 % dotazovaných britských učitelů prohlásilo, že neobdrželi žádné formální školení, jak o holocaustu vyučovat, a jsou tedy odkázáni primárně na své vlastní postupy a zdroje informací.^[23] Učitelé běžně spoléhají právě na učebnice, mohou však využít i materiály paměťových institucí a neziskových organizací, jež navíc mohou čerpat z pokročilého výzkumu a obrovského množství dostupných pramenů. V České republice mají učitelé možnost doplnit výuku například vzdělávacími programy Památníku Terezín^[24] nebo výstupy projektů Tváří v tvář historii^[25] a Naši nebo cizí.^[26]

Náš text jsme se rozhodli nestrukturovat podle jednotlivých zemí. Výzkum výuky o holocaustu realizovaný Institutem Georga Eckerta v Braunschweigu dokládá, že holocaust je v učebnicích pojímán různými způsoby z hlediska interpretativního rámce, narativních technik, zmiňovaných protagonistů i didaktického přístupu. Odlišnosti přitom nelze jednoznačně vysvětlit regionálními nebo národními specifiky, ale často jsou rozdíly výsledkem porozumění a přístupů jednotlivých autorů.^[27] V didaktickém zpracování tématu se liší i jednotliví čeští autoři, jakkoliv se jejich narativní schéma navzájem příliš neodlišuje (viz dále). Text budeme proto strukturovat pomocí šesti kanadských konceptů historického myšlení (viz kapitola 1.1 –  Proměna cílů historického vzdělávání v čase nových médií). Při analýze učebnicových textů nás bude v první řadě zajímat, v jakých případech a jakým způsobem autoři učebnic nabízejí modelovým čtenářům-žákům impulzy k rozvíjení jejich historického myšlení a vizuální gramotnosti. Za účelem zodpovězení našich otázek nahlédneme do francouzských, britských, kanadských, italských, německých, polských, slovenských a zejména českých učebnic dějepisu. Učebnice jsme pro účely přehlednějšího citování opatřili kódem (viz Tabulka 1: Seznam analyzovaných učebnic a přiřazených kódů). Pokud lze nějaký převažující přístup zahraničních autorů (např. formulace kontrolních otázek pro žáky) sledovat i v českých učebnicích, ilustrujeme ho zpravidla na jednom až dvou zahraničních příkladech a ve větší míře citujeme ze čtenářům dostupnějších českých učebnic.

Pro analytickou studii jsme vybrali jak učebnice dějepisu pro druhý stupeň základních škol, tak pro střední školy. Vždy se jednalo o učebnice, které nejsou tematicky zaměřené pouze na holocaust, aby bylo možné zkoumat, jak si autoři poradili s úkolem narativního i didaktického propojení holocaustu s ostatními tématy. Vybírali jsme takové učebnice, které mohou být pro české prostředí svým didaktickým zpracováním inspirativní. Výběr učebnic tak vědomě není reprezentativní. Hledali jsme především zajímavé případy, jak se dá konkrétní historické téma zpracovat v učebnici jinak než pouze ve formě kvazisyntetického textu. Zařadili jsme německé učebnice, které tematizují holocaust asi nejobsáhleji z dostupné evropské produkce. Využili jsme francouzské učebnice, které se výrazně věnují aktualizaci historických témat a způsobu, jakým se na ně ve společnosti vzpomíná. Dále italské texty, jež k holocaustu přistupují jako k problému modernizace. Polské a slovenské učebnice jsme zařadili jako zajímavé příklady zemí sousedících s Českou republikou. Britský vzorek přináší nejvýraznější příklady analytických cvičení pro žáky a konečně kanadská učebnice přistupuje k tématu holocaustu jinak, než je v Evropě zvykem. Soustředí se na holocaust jako na příklad genocidy.

Tabulka 1: Seznam analyzovaných učebnic a přiřazených kódů (v závorce věková skupina žáků, kterým je učebnice určena)

* humanitní specializace, příprava na maturitní zkoušku

Historický význam

Podle Petera Seixase a Toma Mortona je význam minulých událostí a osobností konstruován historiky prostřednictvím narativu.^[28] Narativní rámec, v němž se vyprávění o holocaustu odehrává, představuje druhá světová válka a bezprostřední vývoj nacistického Německa 30. let. V naprosté většině zahraničních učebnic holocaust zabírá průměrně osm ze čtyřiceti stran věnovaných válce (nejdelší příspěvky mají až dvanáct stran). V českých učebnicích je to přibližně pět stran rozdělených do různých kapitol.

Holocaust je příkladem tématu, které bylo do učebnic dodatečně vloženo a integrováno do stávajících národních narativů v souvislosti s tím, jak se proměňoval jeho historický význam. Kupříkladu pro první české polistopadové učební texty a učebnice bylo podle historika Michala Frankla běžné omezit „konečné řešení židovské otázky“ na vsuvky, v lepším případě stručné odstavce, které až v 2. polovině 90. let autoři doplnili alespoň základní faktografií.^[29]

Značný stránkový rozsah faktografického přehledu událostí holocaustu (čas, prostor a jejich chronologie) sám o sobě vypovídá o jejich významu. Signifikancí holocaustu se implicitně zabývají otázky požadující od žáků zamyšlení nad tím, proč je potřeba si stále připomínat zločiny nacionálního socialismu.^[30] Explicitní důvody pro tematizaci holocaustu nicméně autoři uvádějí jen zřídka, možná právě proto, že holocaust zaujímá v kánonu kulturní paměti jasné a stabilní místo. Žáci tedy nezkoumají, proč je holocaust pro Evropu významným tématem, neboť naprostá většina učebnic mechanismy konstrukce historického významu přehlíží.

Výjimkou je pouze francouzská učebnice pro pokročilejší žáky, připravující je na závěrečnou zkoušku. Na příkladu vzpomínkové kultury vede žáky prostřednictvím otázek k formulování hypotéz, proč se holocaust stal vděčným námětem filmařů.^[31] Britská učebnice upozorňuje na fakt, že holocaust je od roku 2001 připomínám 27. ledna jako památný den a že výuka tématu je vyžadována v Británii zákonem. Informaci doplňuje pět citací z učitelské příručky mezinárodního spolku The Task Force for International Cooperation on Holocaust Education, Remembrance and Research,^[32] ze které mají žáci vybrat nejvíce přesvědčivý důvod, proč je důležité o holocaustu učit^[33](viz obrázek 1).

Obrázek. 1: Zpracování holocaustu na stránkách britské učebnice pro žáky ve věku 13 a 14 let (WILKINSON, Alf – MARTIN, Dave – PEARSON, Jo – WILKINSON, Sue – WRENN, Andrew: Collins Key stage 3 History. Book 3 Twentieth Century. London 2010, s. 118–119). Známá fotografie Osvětimi je na dvojstránce efektivně využita jako vstupní informace do tématu. Situaci, kdy je fotografii/ilustraci věnována celá stránka, aby měl obrázek zásadní emocionální dopad na žáka, je poměrně vzácná. Fotografie je na druhé straně vhodně doplněna o různé zdroje osobních vyprávění jednotlivců, kteří zastávali různé role v událostech holocaustu, čímž vzniká mezi obrazem a textem efektivní shrnující vztah. Žák se o tématu dozvídá pomocí individuálních vzpomínek a obrazu, nikoliv prostřednictvím textové definice události. Vhodné by bylo fotografii doplnit o další, méně známou, například vnitřní infrastruktury tábora, nebo ji doprovodit určitým úkolem – například vyhledat fotografie vstupu do dalších táborů a identifikovat prvky, jež jsou na nich shodné. Nabízí se otázka, proč tomu tak bylo?

Význam holocaustu a války pro kolektivní identitu euroatlantických společností přibližuje na příkladu literárních obrazů války, které napomáhaly „osvětlovat tíhu nedávných let“ a udržovaly „vzpomínku na to, co se již nikdy nesmělo opakovat“^[34] i česká středoškolská učebnice nakladatelství Didaktis. Tato nejnovější česká učebnice, stejně jako řada zahraničních,^[35] přibližuje žákům historický význam holocaustu prostřednictvím míst paměti, které připomínají oběti války, okupace a šoa, a také hodnoty svobody, demokracie a lidskosti (viz také Etická dimenze historického poznání). V pracovním sešitě mají žáci za úkol navrhnout vlastní místo paměti, připomínající pro ně významnou a pro současnost stále aktuální událost let 1938–1945.^[36]

Z hlediska definice témat, která holocaust reprezentují na stránkách analyzovaných učebnic, lze vysledovat dvě dominující tendence. Ve většině evropských učebnic je holocaust prezentován prostřednictvím svých mocensko-politických a byrokratických aspektů. Reprezentují ho zejména světonázor a mocenské ambice Adolfa Hitlera, protižidovská opatření, „architekti“ šoa a síť koncentračních táborů. Tento přístup očekává od modelového žáka, že dokáže popsat mechanismus konečného řešení v kontextu národních dějin, vyjmenuje příklady židovské nebo (méně často) romské perzekuce. Kontrolní otázky v tomto přístupu požadují vyjmenování míst hlavních koncentračních táborů, počtu a kategorií obětí nebo vysvětlení přístupu nacistů k židovskému obyvatelstvu.^[37]

Výhodou takového přístupu je schopnost obecné definice a lokalizace holocaustu, který v mapách dostává jasné geografické kontury. Současně však tento přístup může vést k tomu, že se holocaust stává odosobněnou událostí. Jejími aktéry jsou pak anonymní pachatelé a oběti, označovaní kolektivními kategoriemi „nacisté” nebo „Židé” (viz také Výpověď pramenů a Dobové perspektivy). V učebnicích stále častým přístupem je reprezentace událostí nikoliv skrze příběhy přeživších, ale skrze jeho anonymní oběti, které jsou pasivním objektem jednání pachatelů.^[38]

Riziku odosobnění narativů holocaustu se snaží předejít německé, polské nebo francouzské učebnice, jež rozšiřují narativ o regionální exkursy a žákům zprostředkovávají každodenní či lokální rozměr událostí. Pátrací úkoly (najděte stolperstein nebo památník holocaustu v místě, kde žijete) předpokládají, že na místní příběhy je možné navázat více autentické každodenní prožívání historických událostí.^[39] Nepřekvapuje nás, že právě v Německu význam události pro národní dějiny způsobil, že žáci mohou zkoumat každodennost protižidovských opatření již od 30. let. Ojedinělým způsobem ve srovnání s dalšími učebnicemi reaguje německá učebnice na aktuální poznatky historiografického výzkumu na poli každodennosti a psychologie války. Příkladem je analytické cvičení využívající úryvky z knihy Christophera Browninga Obyčejní muži,^[40] konkrétně Zprávu speciálního komanda SS o likvidaci Židů. Žáci dostávají následující úkoly: „Jak rozumělo speciální komando výrazu ,vyhlazení židovské rasy‘? Proč si myslíte, že byly zabíjeny i ženy a děti? Jak na vraždění reagovalo německé obyvatelstvo? Popište, shrňte a zdůvodněte svá tvrzení.“^[41] Uživatelé této německé učebnice se tak setkávají s motivacemi různých skupin, které válku prožívaly (pachatelé, vojáci plnící rozkazy, obyčejní lidé), a mohou tak snadněji vyvodit, jaký historický význam má holocaust pro německou společnost.

Obr. 2. Příklad aplikace paměťových studií do učebnice Geschichte und Geschehen v Německu (BENDER, Daniela – GROBEL, Matthias – STURM, Reinhard – WUNDERER, Hans: Geschichte und Geschehen. Oberstufe Nordrhein-Westfalen. Stuttgart 2011, s. 266–267).

Druhou tendencí je vyvázání holocaustu z národních narativů okupace a války a jeho spojení s otázkou univerzálnosti lidských práv. Autoři z mimoevropského prostředí (Kanada, USA) ho tematicky řadí do rozboru fenoménu genocidy, přesahujícího i do jiných období 20. století. Zejména v USA a Kanadě je postoj k holocaustu spojen s tázáním po roli liberální demokracie v krizových historických událostech, tedy s otázkou, jak demokratické státy reagovaly například na uprchlíky nebo na informace o systematickém vyhlazování. Tato snaha o univerzálnější přesah může být podpořena „vzdáleností“ obou zemí od místa holocaustu.^[42]

I evropští, resp. čeští autoři lidskoprávní rozměr holocaustu tematizují. Využívají k tomu propojení šoa s arménskou nebo stalinskou genocidou a vytváření samostatných kapitol – „Zločiny proti lidskosti za druhé světové války“,^[43] „Holocaust a genocidy 20. století“^[44] (viz také Etická dimenze historického poznání). Právě pro české učebnice je charakteristická jistá ambivalence začlenění holocaustu do českého narativu o válce a okupaci. Pronásledování a genocida Židů a Romů jsou rozdělené do několika kapitol obecných dějin (politický vývoj v nacistickém Německu, charakteristické rysy války, poválečné potrestání válečných zločinců). Do výkladu nacistické okupace českých zemí je pronásledování Židů začleněno zvláštními podkapitolami nazvanými např. „Osud Židů a Romů“, „Postavení a pronásledování židovského obyvatelstva“, které detailně popisují zavádění protižidovských opatření, významný prostor je věnován terezínskému ghettu včetně přehledné statistiky deportací. Tím jakoby se příběh Židů vyčlenil z českého příběhu o průběhu války, což je posíleno strukturou a názvy dalších kapitol, ve kterých už vystupuje do popředí „český“ odboj, perzekuce a každodennost („Národ se bránil“, „Jak se žilo Čechům za okupace“^[45]). Minimálně reflektovány jsou např. významný podíl osob židovského původu na československém odboji^[46] nebo samozřejmost české identity pro řadu osob označenou úřady za Židy.^[47] Definice historického významu holocaustu pro český narativ o válce se pak logicky promítá i do další konceptualizace tématu (viz také Příčina a důsledek, Dobové perspektivy, Etická dimenze historického poznání). Potěšující jsou pokusy doplnit politické dějiny války každodenností nacistické perzekuce, resp. života v terezínském ghettu. Potenciál tradičních pramenů každodennosti (dětské deníky nebo časopisy vydávané v Terezíně, vzpomínky přeživších) však zůstává spíše nevyužitý (viz také Výpověď pramenů).^[48]

Výpověď pramenů

Pojetí historie jako interpretace minulosti založené na dedukcích z primárních pramenů, resp. sekundárních zdrojů, se odráží v úsilí oborové didaktiky umožnit žákům, aby při výuce dějepisu porozuměli také procesu konstrukce výkladů minulosti a sami se do tohoto procesu aktivně zapojili (viz kapitola 1.1 –  Proměna cílů historického vzdělávání v čase nových médií). Zpochybnění tradiční představy, že historie má být předávána jako soubor ustálených a nezpochybnitelných faktů, vytváří směrem k autorům učebnic poptávku, aby vedle výkladové části nabízeli žákům i materiál vhodný k historické analýze a interpretaci.

Didaktické postupy práce s prameny ve sledovaných učebnicích se velmi liší. V některých případech dominují syntetické texty, které jsou doplněny minimem analytických či interpretačních cvičení. Instrukce žákům se omezují na shrnutí informací obsažených v historickém výkladu (viz také Dobové perspektivy). Do této skupiny můžeme zařadit i české středoškolské učebnice nakladatelství SPN a Scientia. Učebnice pro základní školy využívají krátké citace textových pramenů (např. znění tzv. norimberských zákonů) k ilustraci či doplnění výkladu a Fraus je zpravidla doprovází také aktivizující otázkou.^[49] Pracovní sešity pak především rozvíjejí schopnost vybavit si a systematizovat přečtené informace.^[50] Inovativní v české tradici středoškolských učebnic je pracovní sešit nové učebnice nakladatelství Didaktis, jehož cvičení informace z výkladové části nejen shrnují, ale prostřednictvím pečlivě vybraných pramenů (mj. karikatury, fotografie sjezdu nacistické strany nebo rozhlasové nahrávky) dále rozvíjejí. Dominance učebnicového výkladu jako primárního zdroje historického poznání nicméně zůstává zachována.^[51]

Obr. 3. a 4.  Dvě středoškolské učebnice, jejichž vznik odděluje téměř 15 let, ilustrují posun v nakladatelské praxi i v didaktické konceptualizaci učebnic v České republice. Učebnice nakladatelství Scientia je stručnou syntézou dějin, což se negativně projevilo na čtenářské atraktivitě a vizuální podobě textu. Prostor pro aktivní práci žáků je minimální (ČAPEK, Vratislav – PÁTEK, Jaroslav: Dějepis pro střední odborné školy. Praha 2001, s. 152–153). Nakladatelství Didaktis oslovilo širší okruh autorů a nabídlo učitelům analyticko-syntetickou učebnici, v pracovním sešitě nabízí žákům velký prostor pro aktivní práci s prameny (Kolektiv autorů: Moderní dějiny pro střední školy. Pracovní sešit. Brno 2014, s. 70–71).

Velký prostor věnovaný kontextualizaci politického a vojenského průběhu druhé světové války kontrastuje s přístupem některých zahraničních autorů zejména z anglosaského prostředí, kteří žákům nabízí pramenné materiály k analýze, zkoumání i zpochybňování tradičních historických výkladů, aniž by však prameny sloužily pouze jako ilustrace komplexního výkladu holocaustu. Otázky jsou v takových případech směřovány například do oblasti prožívání historických událostí a poučení se z dějin. Britské učebnice věnují celé dvojstrany případovým studiím, které mají v samotném názvu klíčovou badatelskou otázku: „Jak se cítí Němci na začátku a na konci 20. let?“^[52] nebo „Jak vypadal život evropských Židů mezi válkami?“^[53] Kanadská učebnice u fotografie s osvobozenými dětskými vězni koncentračního tábora popisuje rozhodnutí Spojenců uchovat tábory jako památníky a pokládá žákům pro změnu otázku „Proč je důležité pochopit, co se stane, když nenávist eskaluje v tragédii?”^[54]

Navzdory ambici zmíněných učebnic, postavených na důvěře ve schopnost žáků odpovídat na komplexní otázky, ve zkoumaném vzorku učebnic převažují analyticko-syntetické učebnice, ve kterých cvičení zaměřená na textovou a obrazovou analýzu a interpretaci dokumentů slouží jako doplnění výkladu. Žáci v nich nejčastěji tvoří vlastní vyprávění či analyzují rozhodování historických protagonistů. Mohou si vyzkoušet rolové hry nebo řešit úkoly, ve kterých se učí projevit historickou empatii, například formou psaní fiktivního dopisu jednomu z hrdinů (obvykle Anně Frankové).^[55]

Podívejme se detailně na techniky užití a analytický potenciál jednotlivých typů pramenů. Zkoumané učebnice obsahují šest až dvacet obrazů (fotografií, kreseb, plakátů, dobových karikatur aj.) týkajících se holocaustu. Fotografie jsou zařazeny zpravidla jako ilustrace k výkladovému textu. Utužují vztah textu a obrazu a dále ho i vizuálně rozvíjejí (viz kapitola 1.2 – Význam vizuální komunikace v učebnicích dějepisu), neboť dokážou lépe zprostředkovat slovy stěží popsatelné emocionální prožívání. Do všeobecně sdíleného korpusu patří ikonické fotografie z Osvětimi, varšavského ghetta, vyobrazení hromadných hrobů nebo vyhublých vězňů koncentračních a vyhlazovacích táborů. Běžné jsou rovněž fotografie „architektů“ holocaustu, rozbitých výloh židovských obchodů nebo transportovaných vězňů. Fotografie samotné nejsou až na výjimky předmětem analýzy. Účelem jejich zařazení je oživení textu a vyvolání emoční reakce žáků, její případné znepokojující účinky nejsou korigovány formou reflexivních otázek^[56] (viz také Etická dimenze historického poznání a Vizualita učebnic).

Z didaktického hlediska mají nicméně větší potenciál fotografie, které nenabízí pouze uzavřenou interpretaci (utrpení obětí vyhlazovacích táborů je absolutní, slova jsou zbytečná), ale otevírají téma dalšímu tázání. Ve slovenské učebnici protižidovský nápis a antisemitská karikatura na stěně domu s nápisem „ŽID JE NÁŠ NEPRIATEĽ“^[57] otevírá tázání, jaký podíl na tragédii šoa měl slovenský antisemitismus. Polská učebnice zajímavě analyzuje používání ikonických symbolů (vstupní nápis „Arbeit macht frei“ v Osvětimi a berlínský památník zavražděným evropským Židům), na nichž si mají žáci uvědomit způsoby přenosu paměti a konstituování politiky paměti v Izraeli a v Evropě.^[58]

Dominantním typem používaných pramenů jsou však texty – výňatky z oficiálních dokumentů, projevy, citáty osobností, deníky pamětníků. Obvykle tyto prameny popisují činnosti nebo představy pachatelů násilí. V navazujících cvičeních jsou žáci vyzváni k analýze dokumentů a k sepsání esejů z pohledu pachatelů nebo obětí (viz také Dobové perspektivy). Tyto sekce se však ve velké většině ptají otázkami „co“ a „jak“ se stalo, nedostatečně využité zůstávají otázky po příčinných souvislostech.^[59] Žáci jsou nicméně vedeni k tomu, aby argumentovali na základě informací získaných vlastním studiem pramenů. Tím se mohou přiblížit práci historiků. Zajímavý přístup volí německá učebnice, která tematizuje chování německých obyvatel a dává žákům za úkol srovnat výpovědi několika pamětníků z řad obětí i „obyčejných lidí”,^[60] a polská, jež motivuje žáky k pátrání po místních stopách událostí holocaustu.^[61] Slovenští žáci mohou v úkolu „Na stope“ zkoumat leták Hlinkovy gardy nebo dopis rabínů prezidentu Tisovi a zaujmout postoj ke způsobu, jakým se o židovských spoluobčanech tyto prameny vyjadřují^[62] (viz obrázek 2).

Obr. 5. Zpracování holocaustu ve slovenské učebnici pro žáky 2. stupně základních škol a osmiletých gymnázií (KOVÁČ, Dušan – KRATOCHVÍL, Viliam – KAMENEC, Ivan – TKADLEČKOVÁ, Herta: Dejepis 9 – Pátrame po minulosti. Učebnica pre 9. ročník základných škôl a 4. ročník gymnázia s osemročným štúdiom. Bratislava 2012, s. 76–77). Slovenská učebnice nabízí kompromis, jak tradiční důraz nezanedbatelné části učitelů na  shrnující výkladový text doplnit krátkými analytickými cvičeními. Ukázky pramenů jsou pestré (mj. fotografie, novinový článek, karikatura, politický leták a projev) a současně doplněné vhodnými otázkami

V současnosti stále více používané prameny orální historie v analyzovaném souboru učebnic výrazně přítomny nejsou, a to ani jako úryvky ze vzpomínek pamětníků ani ve formě odkazů na audiovizuální archivy a online databáze typu IWitness.^[63] Souvisí to patrně s tendencí zobrazit holocaust prostřednictvím obětí, které logicky žádné orálněhistorické prameny nezanechaly. Přesto, že jsou vyprávění pamětníků ve školách formou krátkých filmů nebo besed přítomná,^[64] na setkání s „vyprávěnou pamětí“ žáky připravuje jediná učebnice, a to německá. Ta detailně popisuje, jaká jsou specifika těchto pramenů, jak se připravit na rozhovor s pamětníkem i jak záznam vzpomínek následně zpracovat a vyhodnotit.^[65]

Absence metodické podpory pro zvládnutí pramenné analýzy je charakteristickým rysem učebnic napříč zkoumanými zeměmi. Zejména německé učebnice, které jsou svým důrazem na analýzu pramenů charakteristické, nabízejí v případě pojednání o holocaustu odvážnější kompozice pramenů, které by si navzájem odporovaly a nutily žáky k promýšlení odpovědí na složitější badatelské otázky. Pro účely kritického rozboru žáci také potřebují reflektovat autorské záměry pramenů, kontextualizovat účel jejich vzniku a učit se číst „mezi řádky“.^[66] Ve většině případů však není dostatečně citován ani autor ani zdroj publikovaných pramenů. Některé popisky jsou rozsahem minimální. Také české učebnice nabízejí prameny s velkým analytickým potenciálem – např. nacistické protižidovské karikatury. Jejich účel je ovšem rovněž převážně ilustrativní. Neprovází je aktivizující otázky směřující žáky k rozboru symbolických významů. V lepším případě se jejich interpretace zhostí sami autoři v popisku.^[67]

Obr. 6. Inspirativní příklad práce s prameny a formulování otázek v německé učebnici Geschichte und Geschehen (BENDER, Daniela – GROBEL, Matthias – STURM, Reinhard – WUNDERER, Hans: Geschichte und Geschehen. Oberstufe Nordrhein-Westfalen. Stuttgart 2011, s. 260–261).

Podnětný přístup k posilování analytických dovedností žáků metodou „krok za krokem“ představuje kanadská učebnice, jež v úvodu knihy žákům doporučuje, aby se při setkání s každým pramenem vždy ptali „kdo“, „kdy“ a „za jakým účelem“ daný pramen vytvořil.^[68] Pro anglosaské učebnice jsou kapitoly s příznačným názvem Skill Builder typické. Dovednosti, na kterých lze v historii „stavět“, však rozvíjí i slovenská učebnice dějepisu, jejíž metodická kvalita se promítla i do názvu Pátrame po minulosti.^[69] Analýze a interpretaci historických pramenů (karikatura a fotografie) se věnují průřezové metodické kapitoly. Analytické modely Viliama Kratochvíla, spoluautora didaktické koncepce zmíněné učebnice, jsou v českém prostředí známé už řadu let. Proto je škoda, že nebyly například v novějších učebnicích pro základní školy napodobeny nebo zohledněny.^[70]

Trvání a změna

Porozumění konceptu trvání a změny v dějepise předpokládá hledání odpovědí na otázky, co se v minulosti změnilo a co zůstalo zachováno. V učebnicích se tradičně pracuje s chronologickým uspořádáním událostí, přičemž jednotlivé kapitoly jsou datovány významnými mezníky politických dějin (1933, 1938, 1939, 1942, 1945). Žáci si tedy mají osvojit představu politicky utvářeného historického vývoje, ve kterém na sebe jednotlivé události logicky navazují.

Zhruba dvě třetiny zkoumaných učebnic pracují s tezí Zygmunta Baumana o modernitě a holocaustu,^[71] která vysvětluje masové vraždění jako negativní důsledek rozvoje moderní racionalistické společnosti. Příběh nezadržitelného civilizačního pokroku, jehož nositelem jsou vyspělé evropské národy, již nelze – tváří v tvář obětem a přeživším genocidy části evropského obyvatelstva – dále vyprávět. Holocaust je proto popisován nikoliv jako jedna z mnohých historických událostí, ale jako dějinný milník. Bodem obratu je pak začátek vzpomínání na holocaust po druhé světové válce. Italská, francouzská a polská učebnice se explicitně zabývají Baumanovou tezí,^[72] v dalších učebnicích se tento koncept odhaluje většinou na závěr kapitoly – v rámci ohlédnutí za probraným učivem, kdy žáci mohou využívat všechny získané znalosti a dovednosti pro zodpovězení abstraktnější otázky, jak mohlo k události, jako byl holocaust, vůbec dojít.^[73] Pouze v náznaku zůstává obecná otázka po charakteru historické změny, jíž holocaust přinesl euroatlantické civilizaci (viz také Historický význam a Etická dimenze historického poznání). Žáci se mají zamýšlet nad výjimečnými znaky této události, nedostávají však k vlastním úvahám impulzy například tím, že by měli komentovat textové úryvky. Při odpovídání jsou tak odkázáni na vlastní životní zkušenost.^[74] I proto jsou zmínka o Adornově kritice estetizace holocaustu^[75] nebo úryvky z knihy Hannah Arendtové Eichmann v Jeruzalémě^[76] v učebnici Didaktis sympatickým počinem, jak žákům jedno ze známých interpretativních paradigmat přiblížit.

Druhý způsob, jak můžeme princip trvání a změn v souboru učebnic ilustrovat, je fenomén antisemitismu. V Evropě rozšířené předválečné protižidovské nálady, a to i v demokratických západních společnostech, gradují v masové vraždy. Prvním bodem obratu je transformace společenských nálad do fyzického pronásledování Židů. Dalším pak rozvoj vzpomínkové kultury na oběti holocaustu, která připomíná události, jež antisemitismus vyvolal. Francouzské a německé učebnice shodně vypráví obecný morální příběh začínající politickým antisemitismem a pronásledováním Židů od 30. let 20. století, který dále vypráví o regresivním pádu do temnot v Osvětimi a končí osvobozením koncentračních táborů a odsouzením zločinů v poválečném období.^[77] Britská učebnice vyjmenovává příklady pronásledování Židů v britské historii (počínaje vražděním židovských obyvatel Jeruzaléma v době křížových výprav) a nechává žáky rozhodnout, která z nabízených událostí 30. let byla počátkem holocaustu.^[78]

Zdůraznění významných mezníků politických dějin, které se promítá do členění textu, struktury i názvů kapitol, oslabuje vědomí kontinuity sociálních a kulturních jevů, které se některé učebnice snaží rovněž vytvářet. Značná míra porozumění konceptu trvání a změny je demonstrována schopností hledat kontinuity i v čase velkých politických změn. Vývoj židovských komunit a antisemitismu zajímavě sleduje například polská učebnice, která se žáků ptá: „Víte, odkud do Polska přišli Židé? Kolik jich tu na začátku 20. století žilo a kde? Jak se změnily židovské komunity po druhé světové válce?“^[79]

Podobné otázky a multitemporální sondy naproti tomu postrádají české učebnice. Izolované exkurzy do židovských dějin sice tematizují český antisemitismus 19. století (ilustrativním příkladem je role T. G. Masaryka v tzv. hilsneriádě), výklad rasově definovaného antisemitismu okupační správy, který se projevil v protižidovských nařízeních a ghettoizaci obyvatel označených za Židy, však upozaďuje problém kontinuit českého antijudaismu a antisemitismu před válkou (protižidovská opatření během tzv. druhé republiky) i po válce (problémy integrace židovských přeživších zejm. německé národnosti) (viz také Etická dimenze historického poznání). Učebnice pro základní školy v popisu druhé republiky zdůrazňují protidemokratická opatření (například zavedení cenzury nebo omezení stranického života), ale protižidovským opatřením se věnuje pouze jedna.^[80] Ojedinělý je také příklad propojení protižidovských středověkých pogromů s pronásledováním Židů během křišťálové noci.^[81]

U českých středoškolských učebnic sledujeme v otázce kontinuit antisemitismu znatelný vývoj. Zatímco učebnice 90. let zpravidla tento problém nereflektovaly vůbec nebo jen sporadicky (včetně učebnice Scientia^[82]), gymnaziální učebnice SPN z přelomu milénia už tematizuje jak druhorepublikovou fašizaci české společnosti, tak problematický návrat Židů a Romů do třetí republiky.^[83] Nejnovější učebnice Didaktis sice tyto dva fenomény vypouští z centrálního narativu, ale pro změnu nabízí prameny v pracovním sešitě – protižidovské rasové stanovisko Strany národní jednoty nebo záznam o poválečném pogromu v Topoľčanech.^[84]

Příčiny a důsledky

Holocaust je unikátní historickou událostí, která se odlišuje od dalších genocid 20. století. Otázka po jeho příčinách je znepokojivá a pro společnost, která z něho chce čerpat poučení, i do jisté míry obsesivní (viz také Etická dimenze historického poznání).

V naprosté většině učebnic se objevuje tendence vysvětlovat příčiny holocaustu na základě osobnosti Adolfa Hitlera a jeho ideologických představ o světě. Zdá se, jakoby soustředění několika hlavních politických funkcí v jeho rukou bylo hlavní příčinou šoa. Typické narativní schéma vnímá počátek holocaustu jako důsledek radikalizace a fanatizace německé společnosti následkem tíživých následků hospodářské krize, resp. nacistické propagandy. Nová vlna nacionalismu a rasismu v polovině 30. let, zbavení Židů státního občanství, jejich vylučování ze společnosti a pronásledování jsou v takovém schématu logickým projevem totalitního charakteru nacistického státu.^[85] Německá učebnice se například žáků po analýze Hitlerova projevu na téma „židovská otázka“ ptá: „Co Adolfa Hitlera vede k nenávisti vůči Židům?“^[86]

Variací tohoto narativu je rasová politika hitlerovského režimu prosazovaná v poražených a okupovaných státech, což je typický případ i českých učebnic. Samotný průběh genocidy se prezentuje podrobným představením protižidovské perzekuce, systému vyhlazovacích táborů a politického plánování (konference ve Wansee, role Adolfa Eichmanna a Reinharda Heydricha). Navazující úkoly pak zpravidla požadují po žácích, aby popsali tzv. konečné řešení židovské otázky.^[87] Tento na Hitlera a jeho pomahače orientovaný narativ, který příčiny holocaustu vysvětluje jako kombinaci politických, sociálních a hospodářských podmínek Německa ve 30. letech a ideových představ jeho nacistických vůdců, nicméně dokáže objasnit motivace a rozhodování dalších historických aktérů jen částečně.

Znepokojivá je především otázka, do jaké míry byli Němci identifikováni s nacistickou rasovou teorií a proč se do masového pronásledování a vraždění zapojily i další okupované země a jejich občané (Ukrajina, Pobaltí), zatímco jinde (Dánsko, Bulharsko) byli židovští občané před hrůzou šoa uchráněni? Málo využitý v tomto ohledu zůstává např. historiografický spor mezi Christopherem Browningem a Danielem Goldhagenem, který zajímavým způsobem obnažuje problém konstrukce historických interpretací, vystavěných v tomto případě na totožných pramenech.^[88]

Využijeme-li tituly jejich knih k formulování badatelské otázky, byli pachatelé masových vražd „ochotnými katany“, nebo jen „obyčejnými muži“? Celospolečenský antisemitismus jako jednu z podstatných příčin šoa pojmenovávají učebnice zřídka. Výjimkou jsou např. polské a francouzské texty. V případě Polska je „konečné řešení židovské otázky“ a „vyhlazení Židů, Romů a Slovanů“ důsledkem radikalizace rasisticky naladěné Evropy, včetně samotného Polska. Autoři zde podnikají spíše ojedinělý krok k jakési národní sebereflexi, kdy podrobně popisují pogrom v Jedwabnem a nastiňují žákům kořeny polského antisemitismu.^[89]

Zajímavě se k příčinám holocaustu staví rovněž britská učebnice, která popisuje a nechává žáky analyzovat sociální, technologické a ekonomické trendy vedoucí k holocaustu. Ideologické nepřátelství vůči Židům je v takovém případě nahlíženo jako jedna z řady dalších příčin, mezi kterými najdeme mimo jiné i touhu po národním ekonomickém zisku, postupnou radikalizaci společnosti v Evropě a v Německu zvláště i potřebu územní expanze. V britské učebnici se po příčinách ptají hned dvě cvičení. V prvním mají žáci za úkol do tabulky seřadit události vedoucí k pádu Výmarské republiky a na jejich základě popsat příčiny nástupu nacismu v Německu. Dále žáci vyplňují komparativní tabulku let 1921 a 1928 (z pohledu ekonomiky, nezaměstnanosti, mezinárodního postavení a domácí politiky).^[90]

Jako jedna z dalších příčin může být v učebnicích tematizována samotná organizace genocidy a její rozdělení do navazujících kroků, čímž se otevírá i zajímavý prostor pro promýšlení pocitů viny zúčastněných aktérů. Z českých učebnic se tomuto fenoménu byrokratizace zabíjení na příkladu výpovědi Adolfa Eichmanna věnuje cvičení v pracovním sešitě učebnice Didaktis.^[91]

Zajímavé je, jak sledované učebnice pracují s důsledky holocaustu. Vesměs se používá tradiční souslednost událostí: nacistická ideologie a německá touha po moci vedly k válce. Okupace evropských zemí, vyhlazení evropských židovských komunit a páchání válečných zločinů vedly v důsledku k nekompromisnímu postupu vůči Německu po válce a také k odsunu Němců žijících v té době mimo německé území. Norimberský soudní tribunál a vznik OSN jsou autory vnímány jako témata, která není třeba problematizovat. Narativní schéma událostí je celkově natolik stabilní, že vytváří nevyhnutelnou kauzalitu kontroverzní události českých dějin – odsunu Němců ze střední Evropy. Český příběh války a odsunu je na rozdíl od jiných zemí kontextualizován ještě specifickou traumatickou zkušeností Mnichova. Nicméně poválečná potřeba odplaty za okupaci a samozřejmost německé kolektivní viny jsou konstatovány jako historický fakt, případně je vůči nim ve výkladu vyjádřen distanc pramenící z proměny etických rámců minulosti a současnosti. Nad průběhem odsunu je vyjádřeno politování, samotná kauzalita zpochybňována není.^[92]

V učebnicích je historická kauzalita prezentována jako sled událostí s očekávanými důsledky, které jsou produktem plánování a jednání historických aktérů. Problematizace „nevyhnutelných“ důsledků se objevuje zcela výjimečně v kanadské učebnici, která klade žákům otázku: „Musí vždy nenávist vést k tragédii? Proč je podle vás důležité pochopit, co se stalo?“^[93]

Dobové perspektivy

Schopnost a ochota posoudit historickou událost z různých úhlů pohledu je východiskem současné teorie historického bádání i české didaktiky dějepisu.^[94] Transformace tohoto principu do textu učebnic je však náročným úkolem. Vyžaduje od autorů schopnost redukovat faktografii výkladu ve prospěch analytických cvičení a nalézt vyváženou míru historických informací, které žáky nezahltí, ale současně jim nabídnout historický kontext potřebný k poučené interpretaci analyzovaných textů.

Přibližně polovinu obsahu zkoumaného souboru učebnic tvoří autorské syntetické texty, největší prostor samostatné práci žáků nabízí učebnice německé, kanadské a britské. Odlišují se tak od učebnic českých (nebo italských), v nichž je výkladová složka zcela dominantní. Pro český školní dějepis tradiční kvazisyntézy nabízí žákům ucelený příběh, ve kterém neutrální hlas autora učebnice chronologicky řadí a popisuje jednotlivé události druhé světové války a šoa. Jako aktéři jsou zmíněni nejčastěji hlavní političtí vůdci a pachatelé (Adolf Hitler, Adolf Eichmann, Reinhard Heydrich nebo Rudolf Hess).^[95] Důraz na pachatele činí z obětí pasivní objekty jejich jednání a v důsledku marginalizuje další účastníky. Nejčastěji zmiňovanou (a někdy jedinou jmenovanou) židovskou obětí holocaustu je Anna Franková, jejíž deníkové záznamy jsou žákům vzhledem k věku autorky natolik blízké, že na ně odkazují až na výjimky všechny učebnice^[96] (viz také Výpověď pramenů). Jmenovitě aktéry holocaustu reprezentují také osobnosti pomáhající Židům během války – např. Janusz Korczak a Irena Sendlerová v případě Polska nebo Oskar Schindler a Nicolas Winton v souvislosti s Československem.^[97]

Úsilí zprostředkovat žákům ucelené statistiky obětí a společně s fotografiemi z koncentračních táborů doložit šokující rozměr zabíjení paradoxně provází riziko depersonifikace obětí. Oběti holocaustu na fotografiích jsou vždy anonymní, žáci se při četbě seznámí se jmény a osudy pachatelů (resp. politických vůdců), ale pouze s minimem konkrétních příběhů obětí.^[98] Smysluplnost tohoto přístupu vyvolává pochybnosti i vzhledem k tomu, že se statistiky obětí v jednotlivých textech liší.^[99]

Tiráže i obsahy sledovaných učebnic dokládají, že texty zpracovali respektovaní historikové nebo dlouholetí pedagogové. Setkáme se s texty málo čtivými i sugestivními, které dokážou žákům přístupným způsobem zprostředkovat dramatické události.^[100] Z hlediska oborově didaktických požadavků se však i odborné a čtivé výkladové texty jeví jako nedostatečné, pokud žákům neumožňují nahlédnout, jak odlišně různé skupiny aktérů minulost prožívaly. Syntetické výklady v učebnicích jsou důležitým nástrojem formování kolektivní identity, měly by však pokročilejším žákům rovněž odkrývat skutečnost, že také odborná historická pojednání jsou konstruovaná, provizorní a dobově podmíněná (viz kapitola 1.1 – Proměna cílů historického vzdělávání v čase nových médií).

Proces samotného vytváření narativu a pluralitu prožívání minulosti je možné zviditelňovat například na základě zkoumání (nejlépe konfliktních) perspektiv různých aktérů a autorů sekundární literatury (viz také Příčiny a důsledky). Velký didaktický potenciál mají především sondy do těžko uvěřitelných situací, ve kterých se obnažují od současnosti odlišné etické normy a motivace historických aktérů.^[101] Důležité je proto zařazovat do učebnic materiály, které perspektivu vybraných skupin aktérů přibližují svědectvími konkrétních osob a nabízí žákům aktivní spoluúčast na vytváření významu minulých událostí. Nahlédnout dobové perspektivy historických aktérů znamená totiž vydedukovat, jak se lidé v minulosti cítili a jak přemýšleli. Ostatně mezinárodní výzkum kurikul a učebnic, realizovaný Institutem Georga Eckerta, doporučuje posílit v učebnicích zastoupení příkladů situací každodenního rozhodování historických aktérů, ve kterých je možné rekonstruovat jejich přání, obavy a motivy objasňující jejich rozhodnutí a jednání.^[102]

Francouzské nebo německé učebnice nechávají skrze vzpomínky hovořit Prima Leviho, Raoula Wallenberga nebo prostřednictvím závěrečné řeči u soudu i Sophii Schollovou.^[103] Slovenští žáci mohou zkoumat protižidovský leták nebo článek v novinách.^[104] Německé učebnice se detailně věnují perspektivě pachatelů skrze prameny s nimi spojenými (protižidovské rasové zákony a nařízení, Mein Kampf, citáty ze slyšení Norimberského tribunálu, vzpomínky důstojníka vyhlazovacího tábora). Výjimečně je holocaust personalizován zkušenostmi osob věkově blízkých žákům, vedle Anne Frankové např. studentských odpůrců organizace Hitlerjugend.^[105] Britská učebnice nechává promlouvat pamětníky tzv. kindertransportů, kteří před nacisty prchali do Británie a Ameriky.^[106]

Perspektivu prožívání dějin lze nicméně zprostředkovat i obyčejnou fotografií, která oživuje dějiny např. tím, že místo (v učebnicích běžné) fotografie prázdných výloh rozbitých při křišťálové noci zařadíme fotografie muže, který rozbitou výlohu svého obchodu uklízí. Jeho výraz přitom přesvědčivě vypovídá o tom, jaké ponížení právě prožívá.^[107]

Sledované učebnice postrádají nejvíce perspektivu většinové společnosti (tzv. by standers) či řadových pachatelů zločinů. Tyto skupiny obyvatel jsou přitom klíčové pro porozumění realitě masového pronásledování a vraždění. Poskytovaly totiž nacistickým vůdcům a „architektům“ šoa nejen politickou legitimitu, ale současně se v jednotkách wehrmachtu nebo policejních sborů samy na holocaustu podílely. Právě motivace jejich jednání jsou důležitou příčinou tragédie holocaustu (viz také Příčiny a důsledky). Častým autorským přístupem jsou generalizující hodnocení postojů domácích kolaborantů s nacismem nebo Němců lhostejných k nacistickým zločinům. Střídmé moralizující soudy i dobové pocity obyvatel vnášejí do textu jeho autoři svým výkladem, ne však historičtí aktéři, tak jako v případě polské učebnice, která se zabývá polskou společností pod německou okupací. V textech jsou popisováni „tiší diváci“ i stížnost polské vlády v exilu na poddajné polské obyvatelstvo.^[108] Inspirativní jsou proto pokusy nechat tyto přihlížející promlouvat. Německá učebnice přináší perspektivu „obyčejných“ Němců skrze analytickou práci s úryvky z knihy Christophera Browninga, doplněnou otázkami: „Jak tehdy rozuměli lidé výrazu ,vyhlazení židovské rasy‘? Jak na zprávy o židech reagovala německá společnost?“^[109] Zajímavě se snaží žákům zprostředkovat německou předválečnou perspektivu britská učebnice. Na základě práce s dobovými citáty německých politiků z 20. let se žáků ptá: „Jak se cítí Němci ve 20. letech? Zakroužkujte klíčová slova pocitů a hrozeb. Zdůvodněte, proč se v citátech objevují.“^[110] Za účelem zohlednění perspektivy většinové společnosti by ideálním badatelským námětem v českých učebnicích mohl být postoj Čechů k židovským spoluobčanům nebo k protektorátní kulturní politice.

Z analýzy učebnic vyplývají některá rizika, která provází cíle autorů v afektivní rovině a úzce souvisí s omezenou schopností historické empatie žáků. Obrazy násilí šoa v učebnicích mohou mít nezamýšlené účinky, a je proto na místě klást si otázku, zda mají jiný účel než pouze žáky šokovat (viz také Etická dimenze historického poznání a Vizualita učebnic). Je třeba obezřetně formulovat otázky, které vzbuzující u žáků emoce a staví je do role těch, kteří se mají vžít do historických aktérů.^[111] Přirozeným poznávacím postojem pro žáky je totiž prezentismus a při posuzování minulosti hledají ve svém dosavadním životě vhodné analogie, což je zejména pro téma holocaustu obtížné v případě, že jim nenabídneme dokumenty, které dostatečně přibližují historický kontext.^[112] I v případech, kdy jim takový dokument nabídneme, považujeme za přínosnější oslabit důraz na přiblížení drastických scén a více se věnovat tomu, jak na ně historičtí aktéři reagovali.^[113] Rizikům se lze také vyhnout například tím, že fotografii mrtvých těl nahradíme fotografií osvobozeného vězně, kterou jako ve slovenském případě doplníme otázkou „Co vyjadřuje výraz tváře ležícího muže“?^[114]

Etická dimenze historického poznání

V úvodu jsme zmiňovali, že jeden z přístupů konceptualizace holocaustu pracuje s jeho potenciálem k lidskoprávnímu a občanskému vzdělávání. Na tématu holocaustu jde snadno ilustrovat různé techniky aktualizace minulosti, jež žákům otevírají etický rozměr lidského jednání. Ve většině učebnic je holocaust implicitně vykládán jako civilizační úpadek (viz také Trvání a změna), po němž následuje pokrok vyjádřený buď vyhlášením Všeobecné deklarace lidských práv OSN v roce 1948, nebo „znovuzrozením“ a postupnou integrací Evropy na bázi Evropského společenství. Tragédie šoa je tedy pevně ukotvena ve velkém narativu lidských práv, který odhaluje implicitní etické pozice autorů učebnic.

Porozumět odlišnosti mezi minulostí a přítomností je důležitým rysem historického myšlení. Limity dovednosti historické empatie se právě u emocionálně náročného tématu, jako je holocaust, obnažují naprosto zřetelně. Otázky předpokládají, že žáci si umí poradit s formulováním hodnotících soudů, že dokážou porozumět životním situacím, které od jejich životů dělí propast 70 let (viz také Dobové perspektivy). Budoucí autoři kvalitních učebnic by ideálně měli využít interdisciplinární spolupráce historiografie a občanského vzdělávání zejména s historickou antropologií a sociální psychologií, která se zabývá jednáním lidí v extrémních životních situacích. Morální posuzování emočně náročných situací, jako jsou okolnosti násilí holocaustu, přitom vyžaduje od žáků komplexní přístup, ve kterém dokážou odlišit dobové i současné etické normy.^[115]

Kombinace výkladu, dostatečného množství pramenů a vhodně položených otázek tak například ve slovenském případě vytváří podmínky pro to, aby žáci dokázali zaujmout postoj k eticky sporné události národních dějin – deportaci židovských spoluobčanů do koncentračních táborů.^[116]

I v dalších učebnicích tematizace činů pachatelů a odpůrců nacistického režimu v úkolech předpokládá etické posuzování minulosti žáky. Cvičení se zaměřují na zásady nedotknutelnosti lidských práv a kladou důraz na příklady individuálního a skupinového odporu. V těchto případech úkoly vyžadují, aby žáci své etické soudy zdůvodnili. Etický rozměr historické interpretace se však netýká pouze hodnocení etického jednání historických aktérů, ale souvisí především se schopností přijmout vlastní historickou odpovědnost za etické důsledky jejich jednání. S tím bezprostředně souvisí i formy připomínání minulosti.

Kanadská učebnice využívá holocaust jako modelový příklad genocidy a klade žákům následující otázku: „Přemýšlejte a zdůvodněte, co by měla Kanada dělat, když se někde bude dít genocida?^“[117] Následně aktualizuje kapitolu o holocaustu úkolem: „Popište současné případy genocidy (připravte si ve dvojicích referát, který budete prezentovat a následně diskutovat ve třídě)“.^[118]Polské cvičení povzbuzuje žáky k interpretaci citátu Marka Edelmanna, vůdce povstání ve varšavském ghettu: „Ve skutečnosti je nejdůležitější život. A když je život, nejdůležitější je svoboda. A pak se vzdát svého života za svobodu. Nevím, co je důležitější.”^[119] Francouzská učebnice, určená pro poslední ročníky střední školy, se zajímavě zabývá vzpomínkovou kulturou a jejím etickým rozměrem. Na současných příkladech aktualizuje události holocaustu a zadává žákům eseje na téma popírání holocaustu, úmyslného ničení historických stop, konstrukce falešné paměti a konkurence mezi oběťmi po roce 1945. Do značné míry tak učebnice připravuje žáky na současnou debatu o holocaustu a aktivizuje jejich vlastní postoje. Navíc se věnuje zobrazování holocaustu v populární kultuře – např. klade žákům otázky spojené s filmem Schindlerův seznam.^[120]

Německé učebnice běžně tematizují roli vzpomínkové kultury, zobrazují slavné evropské památníky a povzbuzují žáky, aby navštívili pamětní místa koncentračních táborů a samostatně vyhledávali stopy po holocaustu ve svém okolí (pamětní desky, tzv. stolpersteiny ad.). V jedné učebnici dokonce žáci mají za úkol pracovat s tezí Davida Irvinga popírajícího holocaust a zodpovědět následující otázky: „Jak mohlo k holocaustu dojít? Jaký cíl mají popírači holocaustu?^“[121] Dále je v textu popsána možnost instalovat tzv. stolperstein, pokud by žáci ve svém městě našli místo, které je spojeno s bývalými židovskými obyvateli. Jednoznačně se tak učebnice snaží vybízet k aktivní reakci na dnešní stopy holocaustu.

Paměťová studia do obsahu českých učebnic (s výjimkou autorského týmu Didaktis) pronikla zatím jen minimálně, a proto se věnují vzpomínkové kultuře jen příležitostnými odkazy například na činnost památníku Terezín, případně odkazují na konkrétní umělecké dílo.^[122] U středoškolských učebnic převládá důkladná historizace tématu, která nepředpokládá hledání historických paralel, například mezi postojem většinové společnosti k pronásledování Židů a dnešními projevy xenofobie, rasismu a etnické nenávisti v české společnosti. Lidskoprávní rozměr holocaustu tak je omezen na výklad poválečných procesů s nacisty a definici zločinů proti lidskosti. Opět pouze učebnice Didaktis si klade otázku „co odlišuje holocaust od jiných historických genocid“.^[123]

Aktualizace u učebnic pro základní školy je rozsáhlejší a má různé podoby. Učebnice Fraus vybízí k hledání příkladů současných genocid, opatrně také vytváří souvislost mezi dnešním vztahem Čechů k Romům a pronásledováním Romů ze strany Němců (nikoliv už protektorátních úřadů).^[124] Učebnice SPN se zločinům proti lidskosti (nejen šoa, ale i bolševické genocidě v Pobaltí) věnuje v samostatné kapitole. Kromě námětu na referát o genocidách 20. století se žáci setkají i s otázkou, co mohlo vést dozorce a dozorkyně v koncentračních táborech k týrání a hromadnému vraždění a zda by se bývali takto krutě a chladnokrevně chovali, kdyby nedostali tuto příležitost.^[125] Je to příklad ambiciózní otázky, jejíž zodpovězení by žákům zajisté usnadnil vhodný historický pramen. V této učebnici však nacházíme i zajímavé otázky, které směřují ke kořenům holocaustu v nacistickém Německu 30. let a vedou žáky k promýšlení významu a příčin nebezpečné lhostejnosti většinové německé společnosti. Otevřenému pojmenování paralel mezi minulostí a současností se autorka vyhýbá, na čemž můžeme ilustrovat zatím nepřekročitelnou hranici mezi dějepisným a občanský vzděláváním. Může však žáky inspirovat k tomu, aby si obecného rysu lhostejnosti všímali i ve svém životě.^[126]

Navzdory usilovné snaze vysvětlit holocaust v jeho historických souvislostech se nabízí otázka, do jaké míry učebnicové texty umožňují žákům osvojit si takové historické poznání, aby mohli přijmout vlastní historickou odpovědnost za holocaust. Podle Petera Seixase a Tima Mortona není důležité si pouze pamatovat zásluhy, oběti i nespravedlnosti našich předchůdců, ale je třeba na ně také umět reagovat.^[127] Jak takové umění vhodně reagovat může vypadat v situaci, kdy vymírají nositelé paměti šoa, je otázkou. Schopnosti kupříkladu v diskuzi na sociálních sítích argumentačně vyvracet nezpochybnitelnou kauzalitu příčin a následků holocaustu nebo aktivně vystupovat ve svém sociálním prostoru proti projevům antisemitismu či rasismu by mohly být projevem odpovědného vztahu k minulosti pro generaci 21. století, která nebude moci ocenit pamětníky a jejich osudy osobně. Nezbytná je k tomu ochota poučeně reflektovat vlastní (individuální i kolektivní) historickou identitu. Analýza učebnicových textů podle našeho názoru vypovídá o tom, že potenciál učebnic reflektovat problematické aspekty české národní identity a paměti ve vztahu k osudům českých Židů není plně využit.^[128]

Vizualita učebnic

V kapitole věnované významu vizuální komunikace pro výuku dějepisu dochází Andrea Průchová k závěru, že porozumění obrazu tvoří důležitou součást historické gramotnosti. Vhodně vybraný vizuální doprovod učebnicových textů je příležitost nejen k tomu, jak rozvíjet a kultivovat zájem žáků o minulost, ale i k tomu, jak rozvíjet a kultivovat také učitelovo chápání toho, co je předmětem a cílem dějepisné výuky. Usilujeme-li kompetenčně orientovanou výukou o rozvoj vzdělanosti ve společnosti, neměly by vizuální prvky v učebnicích jakožto základních učebních pomůckách sloužit jenom jako motivační „návnada“, ale měly by se stát nástrojem pro rozvoj žákova myšlení (viz kapitola 1.2 – Význam vizuální komunikace v učebnicích dějepisu).

Nahlédneme proto naposledy do dějepisných učebnic. Naším cílem nebude kvantitativní analýza obrazových komponentů, na jejímž základě bychom sestavovali koeficient jejich využití tak, jak to bylo dosud běžné v oborově didaktických výzkumech.^[129] Bude nás zajímat, jaký obrazovo-textový kánon učebnice vytváří, do jakého vztahu obrazy s textem vstupují a jak jsou žáci připravováni na roli aktivních spolutvůrců historického poznání.

Vizualita zkoumaných učebnic je překvapivě podobná. Obsahují vysoký počet obrazových a grafických komponent, i když jednotlivá nakladatelství se v ochotě upřednostnit obraz před textem samozřejmě liší. Větší podíl obrazových komponent obsahují s ohledem na cílové čtenáře učebnice základních škol.^[130] Málokterá učebnice obsahuje fotografie pokrývající větší plochu a kde je obraz důležitějším nositelem informací a významů než text^[131] (viz obrázek 1). Obrázky jsou menšího formátu (na stránku se jich následně vejde více), ve většině případů jsou opatřeny základním popiskem (kdo nebo co je na obrázku), v zahraničí častější je identifikace autora fotografie nebo příslušného archivu. Tematicky je vizuální doprovod (s výjimkou map) orientován na ilustraci osob nebo ikonických míst spojených s národními narativy války a holocaustu. Běžně se na stránkách setkáme s portréty politiků nebo členů odbojových skupin (např. Heydrich, Himmler, Sendlerová, Gabčík s Kubišem), s fotografiemi ikonickým míst a událostí (rampa v Osvětimi, varšavské ghetto, Terezín, atomový hřib, pláže Normandie a další bojiště). Časté jsou také fotografie přibližující dopady války a holocaustu na život obyvatel Evropy (zničená města, vězni koncentračních táborů).^[132]

Obr. 7. Obrazové komponenty a didaktický přístup k holocaustu na stránkách české učebnice pro základní školy od nakladatelství Fraus. (František PARKAN, František – MIKESKA, Tomáš – PARKANOVÁ, Markéta: Dějepis 9 pro ZŠ a víceletá gymnázia. Plzeň 2011, s. 64–65).

Učebnice dějepisu fungují jako prostředek reprodukce a mechanismus sdílení kolektivní identity a kulturní paměti. Jmenované obrazy lze nahlížet jako učebnicový vizuální kánon, který je v českém případě značně konsenzuální. Projevy antisemitismu prezentují karikatury a fotografie z Německa, případně obrazy provázející výklad o nacistické okupační a vyhlazovací politice v protektorátu. Ve slovenské učebnici ale najdeme karikaturu a protižidovský nápis ve slovenštině. Také výlohy rozbitých židovských obchodů pochází z Bratislavy.^[133] Tento krok vypovídá o ambici autorů konceptualizovat antisemitismus jako problém národních dějin.

Obrazový kánon učebnic tvoří dominantně fotografie, výrazně méně jsou zastoupeny karikatury nebo plakáty.^[134] Informační potenciál většiny fotografií je relativně omezený, protože převažující portréty umožňují de facto pouze otázku „poznejte muže (výjimečně ženu) na fotografii“. U událostí lze vyžadovat navíc ještě chronologické zařazení. Zajímavě pracují s fotkami hrdinů protinacistického odboje německé učebnice, které je ukazují v jejich prostředí (Sophie Schollová s přáteli v univerzitním parku) a připojují otázky ohledně jejich motivace.^[135]

Inspirativními příklady využití fotky k systematizaci učiva jsou závěry kapitol v učebnici německé, polské nebo slovenské, ve kterých vizuální materiál slouží jako „brána do reflexe“. Nepracuje se s popisem fotky, ale s pocitem, který vyvolává. Následují otázky směřující ke společné diskuzi ve třídě a reflexi žáků. V P1 tak na závěr najdeme fotografii berlínského památníku Židům zavražděným v Evropě s úkolem: „Vysvětli symboliku památníku ve vztahu k událostem holocaustu.”^[136] P2 nechá žáky analyzovat tři fotografie obětí holocaustu, doplněné otázkou: „Popiš, jakým způsobem vedla nacistická ideologie ke genocidě.”^[137] V N1 fotografie závěrečné části kapitoly o vzpomínání na holocaust ukazují příklady památníků a míst paměti – např. ve škole – a ptají se na roli vzpomínání ve veřejném prostoru. Totožně pracuje s fotografiemi pomníků v Berlíně a Lidicích i učebnice Didaktis,^[138] zatímco Fraus fotografii vězňů provází úkolem „vyhledejte jména a místa existence vyhlazovacích koncentračních táborů“.^[139] Tento příklad otázky, kterou by bylo možné položit i bez fotografie, protože její obsah nijak nerozvíjí, považujeme za další charakteristický projev konzervativní práce s vizuálním materiálem. Ilustruje, jak autoři učebnic nevyužívají potenciál vizuálního doprovodu k vytváření samostatných úkolů. Obrazové komponenty v naprosté většině neprovází podnětnými otázkami a úkoly. Tato situace je zarážející zejména v případech, které mohou mít pro některé žáky znepokojivý až šokující účinek. Například fotografie zachycující násilné scény nebo lidi, kteří očividně prožívají velké utrpení (viz také Etická dimenze historického poznání).

Pro rozvoj vizuální a historické gramotnosti je na prvním místě nezbytné nabízet žákům metodické podněty ke kritickému čtení vizuálního obsahu. Obraz umí v žácích vzbudit okamžitou pozornost či emocionální odezvu a není důvod, aby i tuto funkci školní výuka nevyužívala. Kde jinde než ve škole se však žáci mohou naučit rozebrat produkční pozadí obrazu a zamýšlet se nad proměnami způsobu jeho užívání i odlišným významem pro různé skupiny obyvatel v různých dobách?

Autoři (nejen čeští) převážně nepovažují za podstatné kriticky zkoumat obsah fotografií. Učebnice dějepisu jsou v tomto ohledu specifickým žánrovým prostředím, protože na rozdíl od reálného světa mimo školu konstruují pravdivý svět historického poznání. Obrazová manipulace nebo dokonce fikce (resp. kontext, který tuto manipulaci u autentické fotografie vytváří) neprojdou autorskou redakcí. Domníváme se, že současná dějepisná výuka by měla budovat přirozený vztah k poučenému čtení. Otázky, koho, co a jak obraz znázorňuje, kdo a za jakým účelem jej vytvořil a komu byl obraz určen, by se proto měly stát přirozenou reakcí žáka na jakýkoliv vizuální podnět. Cílem není vybudovat v žácích představu, že obsahu historické učebnice nemohou důvěřovat. Učíme je tak spíše vnímat obraz uvědoměle a interpretovat jej kriticky tak, jak je v historiografii zvykem pro textové prameny (viz kapitola 1.2 – Význam vizuální komunikace v učebnicích dějepisu).

Podstatným výstupem aktivního čtení by měla být schopnost žáků klást si nové otázky. Uvědomují si například žáci, že naprostá většina fotografií z Osvětimi je pořízena pachateli? Předpokládali jejich tvůrci, že se jednou stanou součástí dějepisných učebnic a důkazů jejich zločinů? Jak se promění obraz Osvětimi, když fotografii spořádané selekce srovnáme s tajně pořízenými snímky Sonderkomannda z blízkosti plynových komor?^[140] Výjimečně k aktivnímu čtení obrazů vedou v učebnicích žáky samotné popisky. Například zmínka o tom, že fotografie zachycující okamžik popravy židovských civilistů byla nalezena v uniformě vojáka wehrmachtu,^[141] přirozeně generuje otázku, proč voják okamžik vůbec fotil a komu chtěl fotografii ukázat?

Pokud nahlédneme vizuální komponenty českých učebnic z pozice taxonomie vzdělávacích cílů, kterých lze s jejich pomocí dosáhnout, pohybujeme se na úrovni nižší úrovně kognitivních operací (zapamatování a porozumění historickým informacím).^[142] Tradiční formát papírové učebnice má největší limity zejména v oblasti vlastní žákovské tvorby. Učebnice nenabízí prostor pro vlastní vizuální vyjádření žáka, ať už ve formě autorské kresby, mapy, anebo vlepené a popsané fotografie. Možnost vlastního dotváření obsahu učebnice metaforicky řečeno umožňuje žákům spoluutvářet také historii, stát se jejími aktivními účastníky a spolutvůrci. V pracovních sešitech je tvorba omezena na textové výstupy, přičemž cenné je každé cvičení, které nevyžaduje pouze reprodukci znalostí.^[143]

Relevantní je samozřejmě případná námitka, že možnost psát do učebnice neúměrně zvyšuje finanční náklady na vzdělávání nejen pro rodiny žáků, ale také pro školy zajišťující povinnou školní docházku. Řešení se nabízí v rozšíření papírového formátu učebnice o digitální cvičení. Vhodně formulovaným úkolem lze nicméně absenci digitální verze učebnice nahradit. Příkladem budiž opět metodická dvojstrana slovenské učebnice věnovaná analýze fotografie. Cvičení zaměřené na retušování Goldštajnovy fotografie Leninova projevu z roku 1920 je nazváno Znovu sa dotýkanie fotografie. Závěrečné cvičení povzbuzuje žáky, aby se „znova dotknuli“ nějaké vlastní digitální fotografie.^[144]

Učebnice Didaktis v úvodní kapitole pojednává o historikově řemesle, postupech a úskalích, která provází jeho práci. Formou výkladu jsou vysvětlovány principy, které by spíše měly být ilustrovány konkrétními cvičeními a sadami otázek podobně, jako je to běžné už ve zmíněné slovenské nebo kanadské učebnici (viz také Výpověď pramenů).^[145]

Shrnutí: Papírová učebnice jako překonaný žánr?

V našem textu jsme hledali odpověď na otázku, jaký mají učebnice dějepisu potenciál rozvíjet historickou a vizuální gramotnost žáků. Zajímali jsme se o to, jak autoři vybraných zemí konceptualizují téma holocaustu, jaké historické prameny a vizuální komponenty využívají ve svých učebnicích a s jakými úkoly je propojují.

Příklady ze zahraniční ilustrují, že vhodně koncipovaná učebnice může být i v budoucnu nenahraditelnou učební pomůckou v případě, že jejím prostřednictvím chceme u žáků systematicky rozvíjet historické myšlení – zamýšlet se nad historickým významem holocaustu pro současnou společnost, definovat různé příčiny této události, nahlížet ji pohledem různých aktérů nebo se zamýšlet nad historickou zodpovědností za tragické události, které se odehrály i na území našeho státu.

Vztáhneme-li výsledky analýzy tématu holocaustu k českému prostředí, můžeme žánr českých učebnic ve srovnání se zahraničními definovat jako kvazisyntézy, ve kterých neutrální perspektiva autorů nabízí žákům ucelený, chronologicky uspořádaný příběh. Ve srovnání s učebnicemi německými, francouzskými, britskými nebo kanadskými jsou zejména zkoumané středoškolské české učebnice faktograficky poměrně náročné. Dokonce i učebnice nakladatelství Didaktis, jejíž pracovní sešit je po dlouhých letech prvním slibným vykročením k analyticko-syntetické formě učebnice, obsahuje detailní faktografii přiměřenou žákovi výběrového semináře na gymnáziu, nikoliv však běžnému žákovi střední školy. Míru efektivity užívání této učebnice v praxi poodhalí až budoucí výzkum. Nejnovější české učebnice určené základním školám a nižším ročníkům víceletých gymnázií se sice snaží téma žákům přiblížit prostřednictvím pramenů, ty jsou nicméně opatřeny komentářem a nenutí žáky k samostatnému uvažování. Na řadu otázek současně žáci bez připojení k internetu nemohou odpovědět a jsou odkázáni na vlastní rešerši v internetových zdrojích.

Potenciál českých učebnic rozvíjet jednotlivé koncepty historického myšlení je celkově omezený. Historické prameny v českých učebnicích až na výjimky plní pouze ilustrativní funkci. Absence metodických stránek, které by vedly žáky k podložené argumentaci a systematickému nácviku práce s prameny se zohledněním jejich druhových specifik, je nicméně charakteristická i pro zahraniční učebnice. Výjimkou jsou zmíněné příklady v učebnicích například z Velké Británie, Německa nebo Slovenska. Nesetkali jsme se však s učebnicí, ve které by žáci analytické dovednosti procvičovali krok za krokem. I vhodně formulované, badatelsky orientované otázky předpokládají, že žáci mají techniky kritické práce s prameny zvládnuté.

Tradiční žánr papírové učebnice současně limituje žáky i učitele ve specifických činnostech, které by měly směřovat ke kritické reflexi vizuální povahy historické kultury. Převažující a v komunitě autorů dějepisných učebnic sdílený přístup k tvorbě obsahu omezuje obrazové sdělení ve prospěch psaného textu. Text ve formě výkladu nebo ukázek pramenů je primárním nositelem historických informací, zatímco vizuální komponenty tyto informace utužují, v daleko menší míře i samostatně rozvíjejí. Ačkoliv je běžné umístit na dvojstranu i několik fotografií, resp. karikatur nebo kreseb, zpravidla jsou v malém formátu a rozlišení. Nestávají se tak předmětem vlastní analýzy, tvorby nebo vizuálního vyjádření žáka. Možnost vlastního dotváření obsahu učebnice by přitom umožnilo žákům stát se aktivními účastníky a spolutvůrci historické interpretace. Souvisejícím faktorem je v tomto případě politika jednotlivých nakladatelství, která z finančních důvodů omezují podíl vizuálního obsahu, aby snížila cenu a tím pádem zvýšila konkurenceschopnost svých produktů.

Papírové učebnice současně z finančních důvodů nemohou uspokojivě reagovat na didaktická doporučení, která například požadují posílení lokálního rozměru dějepisné výuky. Pro regionální varianty učebnic, které by obsahovaly specifické prameny z blízkého regionu škol, není český trh dostatečně velký.

I z těchto důvodů ti učitelé, kteří kladou na vizuální komunikaci větší důraz ve svých hodinách (ať už z důvodu její větší efektivity přenosu informací, nebo díky své ambici podrobit obraz kritickému čtení), nahrazují učebnice vlastními digitálními učebními materiály zejména v podobě powerpointových prezentací.

Demokratizace tvorby vzdělávacích pomůcek má však i svá úskalí, pramenící z chybějící garance úrovně konceptuálního a didaktického promýšlení jednotlivých materiálů. O tom, jak jsme na tuto výzvu reagovali v našem pracovním týmu, pojednává následující oddíl.

Poznámky

^[1] Z finančních a odborně kapacitních důvodů se empirický výzkum zpravidla omezuje na kvantitativní dotazníková šetření. Výzkumy však provází nízká návratnost dotazníků, vypovídající hodnotu omezuje i nedostatečně reprezentativní zastoupení učitelů v některých výzkumech. Více o metodologických problémech a úskalích provázejících výzkumy výuky viz HOŘENÍ, Karina  – RIPKA, Vojtěch: Dějepis na školách. Paměť a dějiny, 2017, č. 1, s. 132–135 a dále GRACOVÁ, Blažena: Poznatky z výzkumu aktuální podoby výuky dějepisu na základních a středních školách. In: BENEŠ, Zdeněk: Historie a škola VI. Klíčové kompetence a současný stav vzdělávání v dějepise. Praha 2008, s. 9–30.

^[2] Viz např. SLAVÍK, Jan a kol.: Didaktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání. Pedagogický výzkum v teorii a praxi, Brno 2017. Popř. prakticky zaměřené případové studie vznikající na bázi akčního výzkumu in HAVLŮJOVÁ, Hana – NAJBERT, Jaroslav: Paměť a projektové vyučování v dějepise. Praha 2014.

^[3] Další relevantní sondou do praxe užívání pomůcek ve třídách by mohla být analýza digitálních učebních materiálů (DUM), které učitelé sdílí na internetu.

^[4] Pro české prostředí ŠUBRT, Jiří – VINOPAL, Jiří: K otázce historického vědomí obyvatel České republiky. In: Naše společnost, 2010, č. 1, s. 9–20; Stav výuky soudobých dějin. Výzkumná zpráva. Praha 2012, s. 31; LABISCHOVÁ, Denisa: Co si uchováváme v paměti. Empirický výzkum historického vědomí. Ostrava 2013, s. 145–146. KLÍMA, Bohuslav: Mládež a dějiny. Publikace výsledků mezinárodního dotazníkového šetření a výzkumu historického vědomí adolescentů se zaměřením na Českou republiku. Brno 2001.

^[5] ASSMANN, Jan: Kultura a paměť. Písmo, vzpomínka a politická identita v rozvinutých kulturách starověku. Praha 2001. ASSMANN, Aleida: Culturall Memory and Western Civilization. Funktions, Media, Archives. Cambridge 2011. Týž Re-framing Memory. Between Individual and Collective Forms of Constructing the Past. In: TILMANS, Karin – VAN VREE, Frank – WINTER, Jay: Performing the Past. Memory, History and Identity in Modern Europe. Amsterdam 2010.

^[6] BENEŠ, Zdeněk: Učebnice dějepisu. In: BENEŠ, Zdeněk – GRACOVÁ, Blažena – PRŮCHA, Jan a kol.: Sondy a analýzy. Učebnice dějepisu – teorie a multikulturní aspekty edukačního média. Praha 2008, s. 9–19, zde s. 5; srovnej KUKLÍK, Jan: Trápení autorů učebnic. In: Výuka dějin 20. století na českých školách. Sborník z konference konané v Ústí nad Labem 3.–4. 11. 2004. Ústí nad Labem 2006, s. 95–99.

^[7] FINDOR, Andrej: Začiatky národných dejín. Bratislava 2012. Srovnej CARRIER, Peter – FUCHS, Eckhardt – MESSINGER, Torben: The International Status of Education about Holocaust. A Global Mapping of Textbooks and Curricula. Geneva/ Brauenschweig 2015; dále PROVENZO, Eugene – SHAVER, Annis – BELLO, Manuel: Textbook as Discourse: Sociocultural Dimension of American Schoolbooks. New York 2011.

^[8] BENEŠ, Zdeněk (ed.): Dvojí rok 1968? Zlomové roky 1968 a 1989 v českých a německých učebnicích dějepisu. Praha 2011; NAJBERT, Jaroslav: Dějepisné narativy normalizace v učebnicích. In: KOPAL, Petr: Film a dějiny 4. Normalizace. Praha 2013, s. 605–621; GRACOVÁ, Blažena – KUBÍČEK, Tomáš (ed.): Obraz období „socialismu“ v českých a polských učebnicích. Ostrava 2016.

^[9] BARTON, Keith – LEVSTIK, Linda: Teaching History. London 2004.

^[10] ČAPEK, Vratislav: Tvorba a výzkum učebnic dějepisu. In: Sborník vědeckých prací Univerzity Pardubice, ÚJHS, ser. C, 1995, s. 37–54. Srovnej PRŮCHA, Jan: Učebnice. Teorie, výzkum a potřeby praxe. In: MAŇÁK, Josef – KLAPKO, Dušan: Učebnice pod lupou. Brno 2006, s. 9–21.

^[11] Tuto mezeru se např. v Německu snaží překlenout v úvodní kapitole zmiňovaný výzkumný tým FUER Geschichtsbewusstsein. Detailně o proměně výzkumu v Německu viz BERNHARDT, Markus: Die Subjektseite der visuellen Begegnung. Vom Nutzen qualitativer empirischer Untersuchungen für die Entwicklung fachspezifischer Kompetenzen. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, 2007, s. 108–124.

^[12] ŠUBRT, Jiří (ed.): Historické vědomí jako předmět badatelského zájmu. Teorie a výzkum. Kolín 2010; GRACOVÁ, Blažena – LABISCHOVÁ, Denisa: Současná teorie a praxe dějepisného vzdělávání na školách. In: Pedagogická orientace, 2012, roč. 22, č. 4, s. 516–543; LABISCHOVÁ, Denisa: Co si uchováváme v paměti. Empirický výzkum historického vědomí. Ostrava 2013.

^[13] SEIXAS, Peter – MORTON, Tom: The Big Six. Historical Thinking Concepts. Toronto 2013. Projekt má uživatelsky vstřícnou webovou stránku, dostupnou z http://historicalthinking.ca. Podle stavu ke dni 24. 2. 2017.

^[14] Různé války – Different wars je výstavní projekt občanských sdružení z ČR, Itálie, Litvy, Německa, Polska a Ruska. Vznikl v roce 2015 a od té doby putuje v několika jazykových verzích Evropou. Více viz http://eu-russia-csf.org/home/projects/different-wars Podle stavu ke dni 24. 6. 2017.

^[15] CARRIER, Peter – FUCHS, Eckhardt – MESSINGER, Torben: The International Status of Education about Holocaust. France 2015

^[16] Srovnej RÜSEN, Jörn: How to make sense of the past – salient issues of Metahistory· In: The Journal for Transdisciplinary Research in Southern Africa, roč. 3, č. 1, červenec 2007, s. 169–221, zde s. 205.

^[17] MEYER, John: World Society and the Nation-State. American Journal of Sociology, 2006, 103, s. 144–181.

^[18] CARRIER, Peter – FUCHS, Eckhardt – MESSINGER, Torben: The International Status of Education about Holocaust, s. 17.

^[19] BROMLEY, Patricia – RAMIREZ, Francisco: Human Rights in Social Science Textbooks: Cross-national Analyses. Sociology of Education, duben 2010, s. 111–134.

^[20] BENAVOT, Aaron: A Global Study of Intended Instructional Time and Official School Curricula, 1980–2000. Geneva 2005. SCHISSLER, Hannah – SOYSAL, Yasmin: The Nation, Europe, and the World. New York 2005.

^[21] MAIER, Charles: Consigning the twentieth century to history: Alternative narratives for the modern era. The American Historical Review, 2000, 105(3), s. 807–831.

^[22] UCL: Teaching About the Holocaust in English Secondary Schools. An empirical study of national trends, perspectives and practice. London 2009. Dostupné z: https://www.holocausteducation.org.uk/wp-content/uploads/Final-Report-Master-Document-19-October-2009-_HIMONIDES_.pdf. Podle stavu ke dni 24. 8. 2017.

^[23] Právě obtížnost vřazení tématu holocaustu do výuky vede k velkému množství tematických kvazi-učebnicových projektů (např. Naši nebo cizí? nebo Facing History and Ourselves). Není to samozřejmě typické pouze pro holocaust, ale právě u něj je tento fenomén výrazný a lze na něm dobře ilustrovat reakce vycházející z přesvědčení, že téma nebylo v učebnicích reflektováno.

^[24] Památník Terezín nabízí kromě různých projektů také pobytové semináře pro školní skupiny. Viz https://www.pamatnik-terezin.cz/seminare-pro-ceske-skolni-skupiny. Podle stavu k 29. 11. 2017.

^[25] Tváří v tvář historii. Holocaust a lidské chování [on-line]. Dostupné z http://www.tvarivtvar.cz/?page_id=47. Podle stavu k 29. 11. 2017. Projekt o. s. Aisis vychází z mezinárodního programu Facing History and Ourselves.

^[26] Projekt Naši nebo cizí? Židé v českém 20. století má kromě tištěných výstupů a seminářů pro učitele také webovou stránku s dostupnými metodickými materiály. Viz http://www.nasinebocizi.cz/metodicke-materialy/ Podle stavu ke dni 29. 11. 2017.

^[27] CARRIER, Peter – FUCHS, Eckhardt – MESSINGER, Torben: The International Status of Education about Holocaust, s. 160–169.

^[28]  SEIXAS, Peter, C. – MORTON, Tom: The Big Six. Historical Thinking Concepts. Toronto 2013, s. 11.

^[29] FRANKL, Michal: Konečné řešení židovské otázky v současných učebnicích dějepisu. In: Terezínské studie a dokumenty, 1999, s. 338–361.

^[30] N1, s. 267.

^[31] F3, s. 103. Otázky zní: „Jak se proměnila vzpomínková kultura prezentovaná v populární kultuře po roce 1968? Na které filmové obrazy tematizující holocaust si vzpomenete a proč? Co mají filmy o holocaustu z hlediska vyprávění společného?”

^[32] Od roku 2013 je spolek známý pod názvem IHRA (International Holocaust Remembrance Alliance). Vzdělávací materiály např. k holocaustu českých Romů a Sintů jsou dostupné i v češtině. Viz https://www.holocaustremembrance.com. Podle stavu ke dni 12. 12. 2017.

^[33] UK2, s. 121.

^[34] Didaktis U, s. 95.

^[35] Např. F2 (s. 87) žáky na příkladu recepce filmu Schindlerův seznam povzbuzuje k zamyšlení, jak tento film přispěl k tematizaci holocaustu a vzpomínání v Evropě, USA a Izraeli. Pro změnu P1 (s. 167) povzbuzuje k pátrání po památnících a na příkladu Yad Vashem se ptá, jakou roli památníky v naší společnosti mají.

^[36] Didaktis PS, s. 80.

^[37] Např. italská učebnice (I2, s. 451) formuluje kontrolní otázky, jež mají žáci zodpovědět na základě četby výkladového textu a práce s mapou koncentračních táborů: „Popište systém konečného řešení – kterých území se holocaust týkal? Jaké skupiny obětí znáte? Popište život na okupovaných územích. Jaký byl podle vás vztah mezi domácím obyvatelstvem a nacistickou správou? Charakterizujte chování obyčejných lidí během nacistické okupace.“ Srovnej P1, s. 161 a dále Nová škola, s. 75; Fraus, s. 65; SPN ZŠ, s. 71, 73 a 89; SPN GY s. 109 a 110.

^[38] Tento efekt je podpořen i jazykovým užíváním činného a trpného slovesného rodu. Srovnej CARRIER, Peter – FUCHS, Eckhardt – MESSINGER, Torben: The International Status of Education about Holocaust, s. 167 a 177.

^[39] N1, s. 267.

^[40] BROWNING, Christopher: Obyčejní muži. 101. záložní policejní prapor a „konečné řešení“ v Polsku. Praha 2002.

^[41] N3, s. 333.

^[42] V kanadské učebnici (K1, s. 124) jsou např. uvedené citáty Heinricha Himmlera a Eliho Wiesela spojeny s úkolem: „Přečtěte si následující citáty a zamyslete se nad otázkou individuální zodpovědnosti vůči zločinům proti lidskosti.“ U mimoevropských zemí (Rwanda, Jihoafrická republika, Čína aj.) není dekontextualizace holocaustu (v jejich případě prostřednictvím srovnání jeho průběhu s lokálními projevy brutality a masového vraždění) neobvyklá. Srovnej CARRIER, Peter – FUCHS, Eckhardt – MESSINGER, Torben: The International Status of Education about Holocaust, s. 147–154 a dále 167–169.

^[43] SPN ZŠ, s. 70–75.

^[44] Didaktis U, s. 86.

^[45] SPN GY, s. 42–44, 82–85 a 109–110; Nová škola, s. 61–63 a 71.

^[46] Více viz ZUDOVÁ-LEŠKOVÁ, Zlatica: Židé v boji a odboji: Rezistence československých Židů v letech druhé světové války. Praha 2007.

^[47] Kupř. specifické situaci smíšených manželství se detailněji věnuje jen učebnici SPN ZŠ (s. 88–89).

^[48] Řada učebnic odkazuje na příběh Anny Frankové nebo vyjmenovává protižidovská nařízení. Výjimečně jsou však žákům zprostředkovány autentickými zápisky z deníků Anny Frankové nebo Viktora Klemperera. Viz Didaktis PS, s. 70 a 80. Srovnej SPN ZŠ s. 89; Fraus, s. 64 a 77; Nová škola s. 62.

^[49] Fraus, s. 30; Nová škola, s. 37.

^[50] Pracovní sešit Fraus přidává navíc pro téma holocaustu rozbor jedné vzpomínky a malby a také schématu tzv. norimberských zákonů. Viz PARKAN, František – MIKESKA, Tomáš – PARKANOVÁ, Markéta: Dějepis 9 pro základní školy a víceletá gymnázia. Pracovní sešit. Plzeň 2011, s. 14, 30 a 34. Srovnej PARKAN, František a kolektiv: Dějepis 9 pro základní školy. Nejnovější dějiny. Pracovní sešit. Praha 2009, s. 22.

^[51] Didaktis PS, s. 48–49, 70–71 a 80.

^[52] UK1, s. 72.

^[53] UK 2, s. 76.

^[54] K1, s. 124.

^[55] N2, s. 228; UK2, s. 78, s. 118.

^[56] I1, s. 412; I2, s. 453; P2, s. 153; N3, s. 332; S1, s. 68 a 78; SPN ZŠ, s. 72 a 73; SPN GY s. 107 a 109; Didaktis, s. 85.

^[57] S1, s. 77.

^[58] P1, s. 167. U fotografie jsou otázky: „Jak si vysvětlujete nápis ,Arbeit macht frei‘? Z dostupných zdrojů zjistěte, jak se Němci v letech 1944–1945 snažili zamaskovat velikost trestného činu spáchaného v táboře. Jaké památníky holocaustu znáte? Kolik Poláků je uvedeno jako Spravedliví mezi národy v Yad Vashem? Jakou roli tento památník má?“

^[59] N1, s. 261; I2, s. 453; P2, s. 153.

^[60] N1, s. 260.

^[61] P1, s. 161–2.

^[62] S1, s. 76–7.

^[63] Databáze pamětníků holokaustu IWitness je multimediální internetová vzdělávací platforma vytvořená pro učitele a studenty středních škol, která poskytuje sbírku více než tisíce výpovědí přeživších holocaustu a dalších svědků z audiovizuálního archivu USC Shoah Foundation. Viz http://iwitness.usc.edu/SFI. Podle stavu ke dni 15. 12. 2017.

^[64] Besedy s pamětníky zprostředkovávaly v uplynulých letech např. Institut Terezínské iniciativy nebo občanské sdružení Živá paměť. Využití vzpomínek a pamětníků ve vzdělávání se blíže věnujeme v publikaci HAVLŮJOVÁ, Hana – NAJBERT, Jaroslav: Paměť a projektové vyučování v dějepise. Praha 2014.

^[65] N3, s. 333.

^[66] Triádu analýzy textu ve formě úrovní „text – kontext – subtext“ navrhují např. američtí didaktici Bruce Lesh nebo Sam Wineburg. LESH, Bruce: „Why Wont You Just Tell Us the Answer?“ Teaching Historical Thinking in Grades 7-12. Portland 2011, s. 38–39 a 53–74.

^[67] SPN GY, s. 43; Nová škola, s. 36; SPN ZŠ, s. 33.

^[68] K1, s. 18. Srovnej UK2, s. 168–169 a 172–175.

^[69] S1, s. 24–25 a 36–27.

^[70] KRATOCHVÍL, Viliam: Didaktické strategie k rozvoji intelektových schopností žáků ve vyučování dějepisu. In: Didaktické a metodické inspirace – Dějepis ve škole II. Praha 2002, s. 7–55.

^[71]  BAUMAN, Zygmunt Bauman: Modernita a holocaust. Praha 2003.

^[72] F2, s. 88; P1, s. 163; I2, s. 452.

^[73] N1, s. 267; N3, s. 335; I2, s. 452.

^[74] Srovnej CARRIER, Peter – FUCHS, Eckhardt – MESSINGER, Torben: The International Status of Education about Holocaust, s. 164–165.

^[75] Theodor Adorno později hojně citovanou větu, že psát poezii po holocaustu je barbarské, vyjádřil ve své eseji Kulturní kritika a společnost.

^[76] ARENDTOVÁ, Hannah: Eichmann v Jeruzalémě. Zpráva o banalitě zla. Praha 1995.

^[77]  F1, s. 155–167; F2, s. 86–90; N3, s. 330–333.

^[78] UK 2, s. 116–117.

^[79] P1, s. 157. Srovnej UK 2, s. 76.

^[80] Nová škola, s. 44. Srovnej Fraus, s. 39; SPN s. 48.

^[81] Fraus, s. 31. Otázka provázející fotografii výlohy poničené během křišťálové noci: Vyhledejte, jak se nazývaly útoky proti Židům ve středověku?

^[82] Scientia, s. 151–152.

^[83] SPN GY, s. 74 a 128–129.

^[84] Didaktis PS, s. 57 a 71.

^[85] N1, s. 261; N3, s. 332; Fraus, s. 28, 30 a 51; SPN GY, s. 42 a 43.

^[86] N3, s. 331.

^[87] N3, s. 335; I1, s. 413. SPN ZŠ, s. 72.

^[88] Oba autoři vychází z výslechových protokolů 101. záložního policejního praporu z Hamburku, který se podílel na vraždění Židů na východní frontě. Zatímco podle Goldhagena poháněl pachatele zakořeněný antisemitismus či vštípená rasová nenávist, Browning klíč jejich jednání hledá v širším souboru mnohem subtilnějších, zejména sociálně-psychologických faktorů. GOLDHAGEN, Daniel: Hitlerovi ochotní katani. Praha 1997; BROWNING, Christopher: Obyčejní muži. Praha 2002.

^[89] P2, s. 154; P3, s. 40.

^[90] UK1, s. 69.

^[91] Didaktis PS, s. 71.

^[92] SPN ZŠ, s. 122.

^[93] UK 1, s. 38

^[94] STRADLING, Robert: Multiperspektivita ve vyučování dějepisu: příručka pro učitele. Praha 2005. Srovnej GRACOVÁ, Blažena – LABISCHOVÁ, Denisa: Příručka ke studiu didaktiky dějepisu. Ostrava 2010, s. 28. Problematické aspekty tohoto paradigmatu dějepisného vzdělávání se nicméně živě diskutují na odborných fórech, nejnověji RÜSEN, Jörn: The Limits of Multiperspektivität – Relativism and Leitkultur. In: Public History Weekly (online). Dostupné z https://public-history-weekly.degruyter.com/5-2017-33/limits-of-multiperspectivity. Podle stavu ke dni 17. 12. 2017.

^[95] N1, s. 263; Nová škola, s. 71; Didaktis PS, s. 71.

^[96] Fraus, s. 64; Didaktis PS, s. 80.

^[97] Didaktis U, s. 95; Fraus, s. 69; SPN s. 74.

^[98] Fraus, s. 77.

^[99] Například počet českých obětí holocaustu osciluje mezi 70 a 87 tisíci, počet lidí internovaných v terezínském ghettu se liší také v řádech desítek tisíc. Srovnej Fraus, s. 77; Nová škola, s. 63; SPN GY, s. 83.

^[100] Například učebnice SPN ZŠ barvitě líčí osudy modelové deportované rodiny, účastníků inspekce Mezinárodního červeného kříže do Terezína i vězňů osvětimského tábora. SPN ZŠ, s. 72–73 a 89.

^[101] České učebnice například mohou využít svědectví československých Židů, kteří vystupovali v dokumentárním snímku Shoa Clauda Lanzmanna (1985) a stali se cennými svědky fungování a likvidace tzv. osvětimského rodinného tábora (Ruth Elias) nebo činnosti osvětimského Sonderkomanda (Filip Müller). Vhodným námětem by mohl být i příběh Rudolfa Vrby (Waltera Rosenberga), spoluautora tzv. Osvětimské zprávy (1944). Učebnice SPN ZŠ (s. 89) k ilustraci modelového osudu židovské rodiny využívá světově proslulou fotografii Jana Lukase. Příběh fotografie i fotografované dívky Venduly Voglové, která se stala tváří Muzea holocaustu ve Washingtonu, bohužel není využit badatelským způsobem a má jen ilustrativní a afektivní funkci.

^[102] CARRIER, Peter – FUCHS, Eckhardt – MESSINGER, Torben: The International Status of Education about Holocaust, s. 177–178.

^[103] N3, s. 335; F2, s. 90.

^[104] S1, s. 77.

^[105] N1, s. 258–261; N3, s. 335.

^[106] UK2, s. 77 a 78.

^[107] UK2, s. 116.

^[108] P1, s. 163–165.

^[109] N3, s. 333.

^[110] UK1, s. 69.

^[111] Některé české učebnice (např. SPN GY, Scientia, Nová škola) se těmto otázkám cíleně vyhýbají. Naproti tomu učebnice Fraus žáky vybízí k projevům empatie následujícím způsobem: Proč chtěli Němci úplně vyhladit židovské obyvatelstvo? Zamyslete se nad údělem židovských dětí za 2. světové války (s. 64). Jak si představujete život lidí v Terezíně? (s. 77).

^[112] Srov. SEIXAS, Peter, C. – MORTON, Tom: The Big Six. Historical Thinking Concepts, s. 136n. a 168n.

^[113] Učebnice Fraus ZŠ v pracovním sešitě vybrala úryvek polského vězně a člena lesního komanda poblíž Chelmna, který pohřbíval zavražděné Židy a mezi nimi i svou ženu a dvě děti. Formulace otázky „Jaké musely být pocity muže, který toto prožil“ je stylisticky i s ohledem na obsah dokumentu nevhodná. Originální výpověď vězně Michala Podchlebnika přitom obsahuje i stručný popis jeho reakce: lehl si vedle těl a žádal německou stráž, aby ho zastřelila, chtěl být pohřben se ženou a dětmi. Někteří členové komanda později spáchali sebevraždu oběšením. Po neúspěšném pokusu o sebevraždu se Podchlebnik rozhodl utéci a stát se svědkem spáchaných zločinů, vystupoval i v Lanzmannově dokumentu Shoa (1985). Viz jeho svědecký protokol na http://www.holocaustresearchproject.org/survivor/podchlebnik.html. Podle stavu ke dni 15. 12. 2017.

^[114] S1, s. 83.

^[115] PETERSON, Andrew: Moral Learning in History Education. In: DAVIES, Ian (ed.): Debates in History Teaching. Londýn 2010, s. 161–171.

^[116] Zaujetí postoje k deportaci židovských spoluobčanů je vedle zhodnocení Slovenského národního povstání jediný hodnotící výstup kapitoly o druhé světové válce. Viz S1, s. 85.

^[117] K1, s. 125.

^[118] K1, s. 125.

^[119] P1, s. 166.

^[120] „Jaké zobrazení holocaustu v populární kultuře znáte? Film Schindlerův seznam byl natočen v roce 1993 – zanalyzujte film a diskutujte o něm ve třídě (kdo, pro koho, proč?). Jak tento film přispěl k tematizaci holocaustu a vzpomínání v Evropě, USA a Izraeli?“ F2, s. 87.

^[121] N1, s. 261.

^[122] Autoři učebnice Didaktis si osvojili slovník paměťových studií a v pracovním sešitě mluví o tzv. místech paměti (s. 80) a dokonce povzbuzují žáky, aby navštívili lokální místa paměti a diskutovali o jejich účelu a aktuálnosti. Velký prostor věnují i zobrazení šoa ve filmu a v literatuře, u kterých zdůrazňují jejich význam pro uchování vzpomínky na válečné prožitky i hrůzu holocaustu (viz také Historický význam). Věnují se jako jediní (i když jen krátkým cvičením) povaze vzpomínkové kultury a specifikům zobrazení událostí uměleckými díly. Využívají k tomu román Timura Vermerse Už je zase tady (Praha, 2013). Srov. Fraus, s. 77, SPN ZŠ, s. 74 a 75.

^[123] Didaktis, s. 85. Srovnej SPN GY, s. 114.

^[124] „Zamyslete se nad zrůdností likvidace lidských jedinců. Zopakujte si příčiny vzniku nacismu. Hrozí nebezpečí genocidy některého národa i dnes? (s. 65). Zamyslete se, proč Němcům vadili Romové. Jaký je dnes vztah Čechů k tomuto etniku?” (s. 77).

^[125] SPN ZŠ, s. 75.

^[126] „Existuje v naší společnosti také nějaká nebezpečná lhostejnost? Čím myslíte, že je tato lhostejnost způsobena? Napadá vás, jak ji zmírnit nebo odstranit? Kde je hranice mezi lhostejností a tolerancí a nemístným ustupováním?” SPN ZŠ, s. 33.

^[127] SEIXAS, Peter, C. – MORTON, Tom: The Big Six, s. 182–184.

^[128] Ambici ujmout se této výzvy a nahlédnout příběh české majority skrze osudy židovské menšiny v českých zemích měl kupř. výše zmiňovaný projekt Židovského muzea v Praze Naši nebo cizí. Dějiny Židů ve 20. století.

^[129] Blíže k metodice tvorby koeficientů didaktické vybavenosti učebnic viz PRŮCHA, Jan: Učebnice. Teorie a analýzy edukačního média. Brno 1998.

^[130] Pro srovnání učebnice Scientia (s. 141–152) nabízí v průměru na dvojstranu jeden grafický komponent, SPN GY (s. 63–130) dvě až tři a Fraus šest (s. 52–101).

^[131] UK2, s. 118; K reprodukci velkoformátových uměleckých děl využívá slovenská učebnice například vnitřní obálku.

^[132] I1, s. 412; N3, s. 332; P1, s. 163–165; P2, s. 153; P3, s. 43. Z českých např. Scientia, s. 141–152, SPN GY, s. 63–130 nebo Fraus, s. 52–101.

^[133] S1, s. 77.

^[134] V učebnici SPN GY je na sedmdesáti stranách, věnovaných průběhu 2. světové války a jejím následkům v těsně poválečné době, přibližně 100 obrazových komponentů, fotografie tvoří 90 procent. Převažují fotografie ilustrující osobnosti, například z osmi fotografií na stranách 88–89 jsou šest z nich portréty osobností odboje (s. 63–130). Pro srovnání Fraus ZŠ na 50 stranách obsahuje téměř 150 vizuálních komponentů (s. 52–101).

^[135] N2, s. 198.

^[136] P1, s. 162.

^[137] P2, s. 153.

^[138] N1, s. 267, Didaktis PS, s. 80.

^[139] Fraus PS, s. 14.

^[140] Čtveřice fotografií byla tajně pořízena roku 1944 v Osvětimi, dnes je součástí sbírky Archivu státního muzea Auschwitz-Birkenau. S pohledem vězňů v táboře se můžeme seznámit pouze na základě čtyř fotografií, lze však pracovat s obrazovou dokumentací života v židovských ghettech, kterou vytvořili sami jejich obyvatelé, a to nejenom prostřednictvím fotografií, ale třeba také ilustrací a maleb.

^[141] P1, s. 165; N3, s. 332. Srovnej Didaktis U, s. 84.

^[142] Viz BYČKOVSKÝ, Petr – KOTÁSEK, Jiří: Nová teorie klasifikování cílů ve vzdělávání: Revize Bloomovy taxonomie, Pedagogika, roč. 54, 2004, s. 237–242.

^[143] Didaktis PS, s. 48–49, 70–71. Srovnej pracovní sešity SPN ZŠ a Fraus, ve kterých žáci mj. lokalizují místa koncentračních táborů. PARKAN, František – MIKESKA, Tomáš – PARKANOVÁ, Markéta: Dějepis 9 pro základní školy a víceletá gymnázia. Pracovní sešit, s. 14, 30 a 34. PARKAN, František a kolektiv. Dějepis 9 pro základní školy. Nejnovější dějiny. Pracovní sešit, s. 22.

^[144] S1, s. 36–37.

^[145] Didaktis U, s. 7–10, kapitola Historikovo řemeslo.