Proměna cílů historického vzdělávání v čase nových médií

Dějepis patří k předmětům, které jsou zatíženy řadou mýtů a stereotypů. V médiích se běžně setkáváme s kritikou, že se žáci v dějepise neučí myslet, ale pamatovat si jen neužitečná jména a letopočty. U témat věnovaných tragickým událostem 20. století jsme pak svědky silného tlaku občanské společnosti i politiků na potřebu poučit se z minulosti. Školní výuka však podle některých kritiků k „vyrovnávání se“ s minulostí nepřispívá, nebo alespoň ne tak, jak by očekávali.^[1]

Pohled do Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV), který je odrazem postupující demokratické transformace české společnosti po roce 1989, zároveň ale také závazným dokumentem orientujícím současné školství v České republice, obvykle ubere obdobným kritikám na síle. Soudě podle dikce RVP ZV, výuka dějepisu vede žáky a žákyně například k „utváření pozitivního hodnotového systému opřeného o historickou zkušenost” nebo „rozlišování mýtů a skutečnosti, rozpoznávání projevů a příčin subjektivního výběru a hodnocení faktů i ke snaze o objektivní posouzení společenských jevů současnosti i minulosti”.^[2] Z hlediska obecného směřování současné školy může tedy dějepis výše zmiňovaná společenská očekávání v zásadě naplňovat.

Potíž však nastává, když si uvědomíme, že transformace obecných klíčových kompetencí, které slibuje základní vzdělávání rozvíjet také prostřednictvím výuky dějepisu, je uvedeným způsobem rovněž dokonána. Cíle jsou specifikovány pouze na obecné úrovni a jejich naplňování má být zajišťováno primárně přes obsahovou stránku dějepisu. Didaktické a metodické zpracování látky pak závisí především na učitelích, z nichž mnozí by ovšem detailně rozpracované oborové cíle přivítali.^[3]

Dějepis ale, jak ukážeme ještě níže, v českém kurikulu specifické oborové kompetence podrobně definovány nemá. Důvody jsou historické,^[4] některé důsledky však již nelze přehlížet a vedou přinejmenším k zamyšlení. Kromě výše naznačených politických a mediálních třenic může podle řady teoretiků nedostatečná kultivace kritického historického myšlení přispívat v digitální éře také k nečekaným sociálním a kulturním dopadům.^[5] V čase nových médií, jak podrobně ilustruje také následující kapitola (kapitola 1.2 – Význam vizuální komunikace v učebnicích dějepisu), již žáci zdaleka nevystačí jen s tím, že si ve škole osvojí pojmy a výklady, které tvoří aktuálně přijatelný historický kánon.^[6] Díky digitální revoluci zakoušejí už i docela malé děti rychlou proměnu kvality, dostupnosti a uchovávání informací. Zároveň se samy také stále častěji podílejí na tvorbě a sdílení (staro)nových poznatků.^[7] Radikální proměna kulturního paradigmatu probíhá takříkajíc v přímém přenosu. Provází ji proto celá škála skeptických i těšitelských reakcí, nezůstává ovšem ani bez akademické odezvy, stejně jako experimentálního ověřování způsobů, jak jí například ve školní praxi smysluplně čelit.^[8]

Jedním z takových pokusů se stal i projekt Inovace výuky dějepisu: vývoj digitální aplikace pro práci s prameny, jehož oborově didaktická východiska představuje tato kapitola. Od rozboru stávajícího pojetí dějepisu v RVP ZV směřuje text ke zvažování odpovědí na otázky, proč a jak posilovat orientaci výuky na rozvoj oborově specifických kompetencí již na základních školách. Inspiraci nacházíme zejména ve dvou didaktických modelech historického myšlení, které se v poslední dekádě uplatňují jednak v německém a rakouském školství, jednak v kanadských a severoamerických školách. Oba tyto modely nabízejí rovněž příležitost pro reflexi tvorby a hodnocení didaktických úloh a pomůcek, jež umožňují využívat při školní výuce dějepisu přednosti digitálních médií, stejně jako různé typy historických pramenů.

Vraťme se ale nejprve k otázce, v čem spočívají možnosti a limity stávajícího pojetí dějepisného vyučování v RVP ZV. Podle didaktika dějepisu Zdeňka Beneše, který se na české kurikulární reformě podílel, nepřekročila celková koncepce školního dějepisu, tj. definice obsahu učiva i očekávaných výstupů v RVP ZV, „rámec tradičního českého pojetí“.^[9] Ústředním principem třídění historických informací zůstala například časová osa, tj. chronologické řazení významných událostí, které se odehrály v různých zájmových oblastech světa. Kontinuitu se staršími přístupy lze spatřovat také v cyklickém opakování obsahu učiva a narativním pojetí látky, strukturované jednak podle hlavních dějinných epoch, jednak podle klíčových oblastí společenského vývoje (politika, ekonomika, kultura), jak je patrné například z učebnicové produkce, která rámcové vzdělávací programy detailně rozpracovává.^[10]

Do RVP ZV byly rovněž vloženy formulace, které se z hlediska hodnocení žákovského učení a výstupů jeví jako značně problematické. Žák v 9. třídě má být kupříkladu schopen „posoudit postavení rozvojových zemí“ (D-9-8-03) nebo „prokázat základní orientaci v problémech současného světa“ (D-9-8-04).^[11] Přitom však není nikde formulováno, které oborově specifické konceptuální nebo procedurální znalosti si potřebuje osvojit, aby požadované „posouzení“ nebo „prokázání orientace“ mohl vykonat.

Obecnost formulací oborových specifik se názorně projevuje také v konstatování, že cílem dějepisu na základní škole je „kultivace historického vědomí jedince“ a „uchování kontinuity historické paměti“.^[12] Pomineme-li fakt, že formulace vytváří mylný dojem, že existuje pouze jedna historická paměť,^[13] předpokládá se na jedné straně předávání ustálených interpretací historických příběhů (historická paměť a její kontinuita) a současně je zamýšleno rozvíjení kritického přístupu k minulosti (kultivace historického vědomí). V textu však není dále popsána struktura historického vědomí, nejsou definovány jeho úrovně ani konkrétní postupy jeho kultivace. Jedním z důsledků tohoto stavu pak může být fakt, že hodnocení výstupů dějepisného vzdělávání se více než na úroveň kompetencí historického myšlení soustřeďuje na testování faktografických znalostí, jak je patrné například z Katalogu otázek k maturitní zkoušce, nepovinných standardů dějepisného vzdělávání či z formulace otázek dějepisných soutěží.^[14]

Tradiční důraz na faktografické znalosti však kontrastuje s metodologickou reflexí historiografie jako takové, která v posledních desetiletích přináší určité narušení dosud samozřejmě vnímaných skutečností. Historiografie prodělala ve druhé polovině 20. století velkou diskuzi nad povahou historického zkoumání skutečnosti, která vyústila ve výrazné zpochybnění nároku historické vědy na objektivitu historického poznání. Do popředí se dostaly epistemologické otázky související se situovaností historikovy práce. Výzkum na poli sociálních dějin, orální historie nebo historické antropologie se současně s velkou intenzitou soustředil na znovuobjevování dějin dříve „neviditelných“ historických aktérů, tj. zejména ekonomicky a sociálně znevýhodněných a politicky přehlížených skupin obyvatel.^[15] V globalizovaném světě začalo být navíc potřeba reagovat také na procesy, které s sebou přinášejí radikální změny politických režimů, migrace a integrace lidí z různých kultur nebo rozvoj nových technologií a masové kultury. Jedním z důsledků byla kupříkladu velká pozornost věnovaná konceptu kolektivní paměti.^[16]

Pro didaktiku dějepisu tyto posuny mimo jiné znamenají, že se předmětem kritiky stalo přesvědčení, že historie má být ve škole předávána jako soubor ustálených a nezpochybnitelných faktů o minulosti. Zejména v pojetí anglofonních didaktiků se od školního dějepisu začalo na přelomu tisíciletí nově očekávat, že bude žáky učit schopnosti rozlišit různé interpretace událostí a vybaví je kritickým a disciplinárním myšlením potřebným například pro odhalování etnických a kulturních stereotypů nebo subjektivity výpovědí o minulosti a současnosti.^[17]

Některé žákovské dovednosti, které má škola rozvíjet, se proto v tomto světle zdají být více než jen prostředky pro osvojování a uchopování reality a stávají se jejím spolutvůrcem. Například komunikační kompetence, obsažené rovněž v RVP ZV, jsou toho při výuce dějepisu názorným dokladem. Dějepisná látka totiž není jen jakousi abstraktní entitou, kterou se žák či žákyně učí sdělovat v jazyce, nýbrž je při výuce vlastně narativně znovu tvořena právě tímto sdělováním.^[18] Podobně americký historik a didaktik dějepisu Sam Wineburg upozorňuje na skutečnost, že osvojíme-li si historické myšlení, můžeme se o povaze textů (a potažmo i dalších produktů lidské kultury) učit způsobem, který nenabízí žádný jiný předmět v kurikulu.^[19] I proto je zajímavou otázkou, nakolik je možné tento trend promítnout do role oborových kompetencí ve vzdělávacím systému.

Při hledání inspirací v zahraničí je však třeba zohlednit skutečnost, že pojmové ukotvení klíčových kompetencí v rámci českého školského diskurzu se od zahraničních příkladů odlišuje. Základní rozdíl spočívá v tom, že v cizojazyčných materiálech z Německa, Rakouska, Kanady a USA, které jsme pro potřeby této kapitoly analyzovali, jsou kompetence úzce vázány na daný obor a vycházejí z jeho metodologie. Tak tomu však, přísně vzato, v RVP ZV není. Pro inovaci tuzemského pojetí dějepisné výuky může být proto přínosné prozkoumat právě důraz na oborovou vazbu kompetencí a jejich další didaktické rozpracování, ať už na úrovni kurikula, dílčích úloh nebo způsobů hodnocení.

Podle německého didaktika dějepisu Andrease Körbera ovlivnila debatu o směřování dějepisného vzdělávání v jeho zemi zejména mezinárodní šetření (zejm. PISA), která usilovala na přelomu tisíciletí o měření kvality vzdělávání formou testování vzdělávacích standardů. Srovnávacími výzkumy prosazovaný koncept „kompetenčních modelů“ se stal novým impulzem pro formulaci vzdělávacích cílů a standardů, které by odpovídaly potřebám tzv. post-tradicionalistické a pluralitní společnosti. V expertních diskuzích převládlo podle Andrease Körbera přesvědčení, že standardy vzdělávání by měly být rozpracovány dle oborových specifik.^[20] Práce s kompetenčními modely hodnocení však zároveň vyžadovala, aby se odborníci pokusili revidovat komplexní cíl historického vzdělávání, za který byla po dlouhá desetiletí všeobecně považována kultivace „historického vědomí“.

Pojem historického vědomí, se kterým operuje rovněž česká didaktika, historiografie či filozofie dějin, se stal za dobu svého užívání předmětem rozsáhlého teoretického zájmu i vědeckých výzkumů.^[21] Mezi příklady z německého didaktického prostředí, které jsou však známy i u nás, patří zejména strukturálně pojaté modely historického vědomí jakožto cílového stavu, ke kterému se žáci dobírají prostřednictvím porozumění mnoha dalším pojmům (např. model sedmi dimenzí historického vědomí, resp. pyramida historického vědomí).^[22] Méně rozšířené jsou pak patrně procedurálně koncipované definice, jež kladou důraz na dynamickou povahu vědomí a kombinaci určitých schopností, které se souhrnně projevují jako schopnost „historicky“ myslet (viz obr. 1). Právě tyto koncepce však přesunuly na přelomu tisíciletí pozornost didaktické komunity nejen k hlubším analýzám oborově specifických myšlenkových forem, ale rovněž mentálních operací.^[23]

Obrázek 1. Procedurální model (vědeckého) historického myšlení (HASBERG, Wolfgang – KÖRBER, Andreas: Geschichtsbewusstsein dynamisch. In: KÖRBER, Andreas (ed.): Geschichte – Leben – Lernen. Bodo von Borries zum 60. Geburtstag. Schwalbach 2003, s. 187)

Vysvětlivky ke schématu^[24]:

1. Znejistění stávajícího poznání →
2. Potřeba znovu se zorientovat, zjistit, jak se problém vyvíjel v čase →
3. Formulace historické otázky na základě →
4. Reflexe dosavadních představ a postojů, kterými už ohledně minulosti disponujeme ve formě (i.) znalostí, (ii.) interpretací (závěrů) a (iii.) (kritických) (hodnotových) soudů →
5. Rozpracování a zpřesnění zkoumané otázky z metodologického hlediska tak, aby směřovala ke studiu minulosti (tj. zkoumání primárních pramenů), historie (tj. expertních stanovisek či ústních svědectví) nebo obojího (2x) → 6 a 7
6. V případě studia minulosti pak probíhá re-konstrukce poznání na základě kritické analýzy primárních pramenů s cílem (6a) posoudit jejich validitu, reliabilitu a relevantnost faktických informací, které obsahují; (6b) ozřejmit vzájemný vztah výpovědi různých zdrojů (synchronní, diachronní) a (6c) promyslet přínos a význam zjištěného z hlediska zkoumané otázky → 8b
7. V případě studia historie probíhá naopak de-konstrukce inspirativních výkladů, ke kterým již dospěli jiní autoři. Cílem je zjistit, (7a) které prameny považují analyzované texty za relevantní, které faktické informace vybírají a o které se opírají; (7b) jaké vztahy mezi nimi autoři vytvářejí (synchronní, diachronní) a (7c) do jaké míry přitom vycházejí ze svých vlastních či dobových záměrů a potřeb → 8a
8. (šipky) De-konstrukce cizích výkladů (8a) a re-konstrukce historického kontextu (8b) jsou součástí složitého procesu hledání odpovědi na zkoumanou otázku, kdy je třeba opakovaně ověřovat prvotní hypotézy, porovnávat a zvažovat výpovědi různých pramenů i výkladů. Re-konstrukce a de-konstrukce se v takovém procesu často střídají a vzájemně doplňují (8c) →
9. Zatímco de-konstrukce vedou k pochopení reprezentací a postojů, které si s minulostí spojují ostatní, re-konstrukce přispívají k vytváření našich vlastních představ, ať už ve formě nových (i.) znalostí, (ii.) interpretací (závěrů) a (iii.) (kritických) (hodnotových) soudů → 8c/10/12
10. Jsou-li výsledky poznávacího procesu pro tazatele relevantní, přispívají nejen k jeho orientaci ve zkoumaném historickém problému, ale ovlivňují také jeho další životní motivace (např. politické či morální rozhodování) (2x) →
11. Odpověď na původní otázku, stejně jako větší sebedůvěra posilují jistotu poznání.
12. (šipka) Veškeré nové poznatky, stejně jako porozumění problému mohou být kdykoli znovu přezkoumány → 4

Orientace výuky a potažmo i didaktického výzkumu na rozvoj žákovských kompetencí, tj. na rozvoj komplexu předpokladů, dovedností a schopností vyřešit nový problém v určitém oboru lidské činnosti, přinesla dle Andrease Körbera pro reflexi dějepisného vyučování dvě zjištění. Zaprvé, že kompetence jsou založeny na znalostech, ale samotné osvojení znalostí ještě nelze pokládat za osvojení kompetence; a za druhé, že povaha těchto znalostí nemusí nutně odkazovat na konkrétní historické události, protože kompetence je mentální schopností řešit různé historické otázky a problémy. Žáci si tedy potřebují podle Andrease Körbera osvojovat především takové oborově specifické dovednosti a strukturální znalosti, aby „se mohli podílet na historické a vzpomínkové kultuře své společnosti“.^[25] Podle historičky a didaktičky dějepisu Hilke Günther-Arndtové to však neznamená, že by škola měla ze všech žáků vychovávat profesionální historiky. Žáci by se podle ní měli naučit rozpoznat a správně aplikovat oborové koncepty, kategorie, metody i techniky ve svém vlastním historickém myšlení a současně se naučit, jak získat od těchto konceptů a kategorií intelektuální i emocionální odstup.^[26] Ten jim umožní reflektovat, zda jsou zvolené strategie pro řešení konkrétního problému přiměřené či nikoli.

Jak ilustruje kompetenční model německých historiků a didaktiků, kteří se od roku 2001 sdružují ve výzkumné skupině FUER,^[27] výše uvedený procedurální model (vědeckého) historického myšlení (viz obr. 1) byl proto pro potřeby vzdělávací praxe zjednodušen a abstrahován do podoby čtyř hlavních okruhů oborových kompetencí (viz obr. 2). Na jejich zvládnutí lze pak podle autorů založit tzv. historickou gramotnost žáků.

Obrázek 2. Oblasti kompetencí v modelu „Historického myšlení“ odborné skupiny FUER (SCHREIBER, Waltraud – KÖRBER, Andreas – BORRIES, Bodo von – KRAMMER, Reinhard – LEITNER-RAMME, Sibylla – MEBUS, Sylvia a kol.: Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell. Neuried 2006, s. 56.)

Historická edukace zaměřená na gramotnost podle Andrease Körbera, který je spoluautorem uvedeného schématu, poskytuje žákům možnost seznámit se s různými výklady historické skutečnosti, řešit badatelské úkoly a trénovat tak aplikaci metod historické práce. Stejně důležitou součástí dějepisné výuky je však rovněž diskuze rozmanitých, reálných i pravděpodobných řešení soudobých otázek a problémů, které otevírají předpoklady pro nové způsoby myšlení i života.^[28] „Výuka dějepisu není v tomto smyslu zaměřena na ‚formování‘ společnosti prostřednictvím vytváření uniformity,“ dodává Andreas Körber, „ale způsobem, jak v procesu utváření sociální soudržnosti lidem umožnit, aby se naučili s rozmanitostí a různorodostí zacházet s pomocí zodpovědné argumentace.“^[29]

Uplatnění analogického kompetenčního modelu ve vzdělávací politice lze pak ilustrovat na příkladu rakouského kurikula a standardů vzdělávání pro obor Dějepis, které byly publikovány v letech 2008–2009. V rakouském kurikulu jsou čtyři výše zmíněné sady historických kompetencí definovány takto:^[30]

Ukázka 1: Historické kompetence v rakouském kurikulu (AMMERER, Heinrich – WINDISCHBAUER, Elfriede (eds.): Kompetenzorientierter Unterricht in Geschichte und Politischer Bildung, Wien 2011, s. 6)

Jiným inspirativním příkladem, jak se historické oborové myšlení promítá do koncepce školního vzdělávání, tentokrát ze zámoří, nabízí kurikulum kanadské Britské Kolumbie.^[32] Vzhledem k odlišné struktuře kurikula (dějepis je začleněn do výuky společenských věd, konkrétní témata výuky učitelé volí ve vztahu k tzv. velkým myšlenkám apod.) je však zajímavá především skutečnost, že jsou zde do praxe aplikovány výstupy výzkumného projektu, jehož cílem byla na počátku třetího tisíciletí revize kanadského historického vzdělávání.^[33] Podobně jako v Německu vycházely prvotní úvahy kanadských didaktiků ze statických modelů historického vědomí. Jako průlomové se však ukázalo pojetí procedurální. Tým vedený historikem a didaktikem dějepisu Peterem Seixasem navázal na starší výzkumy evropských i amerických kolegů, kteří se začali otázkou rozvoje historického myšlení žáků zabývat v 90. letech 20. století.^[34] Ve spolupráci s učiteli pak vznikl didaktický model, postupně ověřovaný a etablovaný ve školní praxi, který je postaven na rozvoji šesti hlavních mentálních konceptů, jež jsou základem historického myšlení žáků (viz ukázka 2).

Jak dokládá následující podrobný popis modelu, jednotlivé koncepty historického myšlení otevírají zároveň otázky, s nimiž se musejí vypořádávat všichni, kdo se snaží obrazy minulosti historicky korektně rekonstruovat.^[35] Každý koncept autoři modelu také blíže vymezují s pomocí čtyř až pěti klíčových tezí (v orig. guideposts),^[36] což jsou oborově platné generalizace, k jejichž postupnému porozumění, osvojování a přijetí žáky by měly sloužit dílčí vzdělávací aktivity ve výuce.^[37]

Ukázka 2: Šest konceptů historického myšlení a jejich klíčové teze. (SEIXAS, Peter – MORTON, Tom: The Big Six Historical Thinking Concepts, s. 10 a 11)

Z hlediska revidované Bloomovy taxonomie kognitivních vzdělávacích cílů lze uvedené koncepty označit za oborově specifické procedurální znalosti,^[38] jejichž zvládnutí umožňuje žákům, aby nejen nahlédli problémy konstrukce poznání v práci historiků, ale dokázali se s nimi také postupně sami vypořádat (tj. získali přístup i k tzv. metakognitivním znalostem).^[39]

Použijeme-li tedy bonmot kanadského historika a didaktika dějepisu Stéphana Lévesqua, cílem dějepisného vzdělávání má být, aby si žáci osvojili „pravidla hry“ na historii. Tím, že je učíme odpovídat relevantním způsobem na základní historické otázky, jim pomáháme vytvářet si sofistikovanější názory, než které by patrně převzali pouze z populární kultury. Historicky gramotní žáci jsou pak lépe vybaveni také pro to, aby pozorněji četli, zpochybňovali a obezřetně hodnotili nejen neznámé dokumenty, ale také konfliktní názory ohledně minulých i aktuálních událostí.^[40]

Orientace výuky na rozvoj oborově specifických dovedností, které by měli být žáci schopni uplatnit a dále rozvíjet i v běžném životě, vytvořila pochopitelně potřebu nově promyslet také metody didaktického hodnocení, včetně plošného testování míry dosažení výsledných kompetencí napříč populací. Mezinárodní srovnání opět naznačuje, že tvorba hodnotících úloh a kritérií je od počátku tisíciletí dynamickým procesem, který je živě diskutován na odborných fórech, zejména pro náročnost hodnocení výkonů, které nespočívají pouze v reprodukci faktografie.^[41] Žákům jsou například při testování zadávány úlohy, které vycházejí z interpretace didakticky upravených historických pramenů (tzv. document-based questions), na popularitě však znovu získávají také tradičnější eseje nebo individuální badatelské projekty.^[42] S pomocí didaktických výzkumů jsou detailně rozpracovávány různé úrovně žákovských výkonů, pro jejichž hodnocení jsou pak vytvářeny tzv. hodnotící rubriky.^[43]

Konkrétním příkladem evaluace, jejímž cílem bylo plošně ověřit, nakolik jsou žáci schopni zvládnout zásady oborově specifické práce s informacemi, může být jednohodinový historický test ověřovaný ve spolupráci s kanadskou Národní radou pro výzkum.^[44] Na tvorbě a pilotáži testu se podíleli autoři výše prezentovaného šestičetného modelu historického myšlení, přičemž testována byla míra osvojení tří konceptů: využívat výpovědi primárních pramenů, zvažovat dobové perspektivy a porozumět etickému rozměru historického poznání. Žáci postupně zkoumali pět krátkých dokumentů (do 100 slov), jež se vztahovaly k internaci kanadských přistěhovalců pocházejících z území Haliče (dnes převážně území Ukrajiny) v letech první světové války. Téma obsahovalo etickou kontroverzi s přesahem do současnosti (porušování lidských práv v minulosti, problematický vztah majority a minority), přičemž jednotlivé dokumenty vznikly v různé době, měly různé autory a formu (novinový článek, úřední zpráva, dopis) a v několika případech si protiřečily. Na každý text pak navazovaly polouzavřené a otevřené otázky interpretačního charakteru (viz ukázka 3).

Ukázka 3: Příklad úloh a otázek jednohodinového kanadského testu historického myšlení (One Hour Historical Thinking Test)^[45]

V ukázce vidíme, že není testována znalost historického obsahu, ale schopnost žáka rozhodnout, která tvrzení lze z pramenného textu s jistotou vyvodit, která informace je využitelná pro další zkoumání zvoleného tématu nebo nakolik se lze spoléhat na názory publikované v denním tisku. V dalším kroku je pak žák konfrontován s odlišným hodnocením přistěhovalců z roku 1916, jehož autorem je americký pozorovatel G. Willrich, který v oficiální zprávě hodnotí internované jako dobré a právo respektující občany. Druhý pramen je následován otázkou: Proč inspektor Willrich popisuje ukrajinské emigranty tak rozdílně od reverenda Morise? Rozbor dalších tří pramenů z let 1916–1918 (úryvky z otevřeného dopisu zástupců internované komunity, projevu kanadského ministra spravedlnosti a dopisu dítěte vězněnému otci) je uzavřen otázkou, zda a pokud ano, tak jakou formou, je současná kanadská vláda povinna kompenzovat negativní důsledky válečné internace (např. oficiální omluva, vzpomínkový vzdělávací program, finanční vyrovnání pro pozůstalé).

Otevřené odpovědi žáků byly hodnoceny na škále nula až dva body, přičemž hodnocena byla schopnost argumentovat na základě informací z pramenných textů a zohlednění historického kontextu jejich vzniku. Kupříkladu dva body získal při porovnávání názorů pátera Morise a inspektora Willricha pouze žák, který motivace a postoje obou mužů objasnil s odkazem na informace obsažené v dokumentech.^[46]

Autoři testu v následné diskuzi konstatovali několik podnětných zjištění. Upozornili například na fakt, že ti samí žáci skórovali různě v otázkách, které předpokládaly stejnou úroveň práce s informacemi. Svou roli zde s největší pravděpodobností hrála blízkost perspektivy, kterou dokument nabízel (úřednímu jazyku porozuměli žáci hůře než jazyku vrstevníka). Nedostatečné porozumění jednomu z textů by proto podle Petera Seixase a jeho kolegů nemělo být interpretováno automaticky jako absence nebo snížená úroveň kompetence. Autoři také vznášejí provokativní otázku, jak moc lze určité výkony ovlivnit učením, respektive ilustrují, jak velice obtížné je při konstrukci testů zohlednit odlišné počáteční představy (prekoncepty) žáků. Současně varují, že je třeba přistupovat obezřetně také k pokusům připisovat žákům určitou úroveň (historického) kritického myšlení na základě jednorázových testů.^[47]

Podobné úvahy obsahuje i kniha amerického historika Bruce van Sledrighta, který své závěry čerpal z pedagogických kazuistik, jež zaznamenaly reálnou školní výuku. Bruce van Sledright upozorňuje, že standardizované plošné testování dostatečně neodráží diskurzivní charakter disciplíny, jako je historie. I on zpochybňuje validitu plošného testování. Kompetence k učení v jeho pojetí zahrnuje schopnost měnit své počáteční hypotézy v interakci s odlišnými názory, precizovat svá zjištění. Standardizovaný test však tuto dynamiku diskuze mezi různými hypotézami nedokáže zachytit. Nadále tedy platí, že čím sofistikovanější a propracovanější jsou koncepty, které chceme u žáků rozvíjet, tím obtížnější je pak najít adekvátní způsob jejich testování. Jistou cestou k překonání tohoto rozporu je podle něj nabízet žákům více správných odpovědí na otázku, ale s různým (váženým) bodovým ohodnocením.^[48]

Bruce van Sledright současně komentuje také problematiku výkonů žáků ve vztahu k jejich kulturnímu prostředí, kterou je třeba brát v potaz i v České republice. Z kazuistik vyplynulo, že pokud byly předmětem evaluace události, které se citlivě dotýkaly kulturní či etnické identity žáků (např. v případě problematiky indiánských válek v USA), schopnost kritické práce s informacemi byla v několika případech ovlivněna ingerencí morálního vědomí žáků.^[49] Bruce Van Sledright, podobně jako například jeho kanadský kolega Stéphane Lévesque, proto dochází k závěru, že je nutné klást i v hodinách dějepisu velký důraz na rozvíjení analytických dovedností žáků. S jejich pomocí by měli být žáci schopni nejprve popsat stanovisko autora textu, zrekonstruovat jeho morální hlediska a teprve následně zaujmout vlastní hodnotící stanoviska.^[50]

Celkově lze konstatovat, že zmiňovaní autoři vnímají hodnocení žáků jako kontinuální proces, který se skládá z většího množství dílčích kroků. Podobným směrem rozvíjejí teorii hodnocení ve společenských a humanitních vědách i američtí didaktici Linda Levstiková a Keith Barton, kteří navrhují využívání portfolií, diskuzí, esejí a prezentací.^[51] Učitele pak nabádají, aby si v průběhu hodin zapisovali poznámky k jednotlivým žákům například formou pedagogického deníku. Učitel se v tomto pojetí hodnocení stává partnerem žáků a pomáhá jim dosahovat lepších výsledků.^[52]

Otázkou zůstává, nakolik by bylo možné aplikovat zmíněné oborově specifické koncepty a didaktické postupy také v českém prostředí. Stávající struktura RVP ZV umožňuje pedagogům, aby se při výuce dílčích předmětů věnovali především rozvoji obecných klíčových kompetencí. Výsledky domácích oborově didaktických výzkumů z posledních let však potvrzují výše citované závěry zahraničních didaktiků, že osvojování jakýchkoli kompetencí není možné bez odborného obsahu.^[53]  Využití některého z uvedených modelů se proto nabízí jako podnětný způsob, jak překlenout mezeru, která v české školní praxi, zdá se, vzniká, když vyučující rezignují na propojení dílčích cílů dějepisné výuky s příliš obecnými cíli základního vzdělávání. Orientace na rozvoj oborově specifických dovedností umožňuje formulovat cíle na střední – pro žáky i učitele tedy dosažitelnější – úrovni a cíle dílčí s těmi obecnými snáze provázat.

Použijeme-li jako příklad kompetenci k učení z českého kurikula, předpokládá její zvládnutí mimo jiné vyhledávání, třídění a porozumění informacím, jejich zařazování do širších souvislostí a schopnost získané výsledky porovnávat a vyvozovat z nich závěry.^[54] Při výuce dějepisu lze pak tyto dovednosti s žáky trénovat prostřednictvím badatelsky orientovaných činností nebo problémových úloh, které jsou v zahraniční literatuře popsány jako „zkoumání“ (angl. inquiry-based-question) nebo „vzájemné potvrzování“ (angl. corroboration) výpovědi pramenů.^[55] Díky řešení takových úkolů se žáci učí nejen obecně uplatnitelným dovednostem, ale také porozumění a zacházení s historickým konceptem pramenné výpovědi.^[56] Učí se text pramene nejen přečíst, ale nahlížet jej perspektivou autora, zohlednit kontext doby a místa vzniku, porovnat jej kriticky s dalšími dokumenty, které se vztahují ke stejnému tématu, i když se doplňují nebo jsou v rozporu.^[57]

Podaří-li se složitější učební operace rozfázovat, případně je přizpůsobit individuálním vzdělávacím potřebám žáků, mohou se stát předmětem zpětné vazby, ale také didaktického výzkumu či hodnocení dílčích kroků, které souvisejí s porozuměním textu, stejně jako s jeho využitím při formulaci věcně podložených argumentů i při tvorbě vlastních žákovských stanovisek.^[58] V tomto směru se pak otevírá prostor zejména pro tvorbu nových digitálních pomůcek a učebních aplikací, které mohou interaktivní a atraktivní formou podpořit ve výuce rozvoj historického myšlení, zároveň však umožňují sběr dosud nedostupných uživatelských dat, která pomohou lépe zmapovat proces učení.^[59]

Příloha

Tabulka s rozpracováním didaktických představ o výchozí a pokročilé míře porozumění šesti konceptům historického myšlení (SEIXAS, Peter – MORTON, Tom: The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto 2013, s. 24, 49, 86, 115, 168 a 184. Přeložila Hana Havlůjová.)

Historický význam: Podle čeho rozhodujeme, co je třeba se z minulosti naučit?

Výpověď pramenů: Jak víme, co víme o minulosti?

Trvání a změna: Jak najít logiku ve složitých historických procesech?

Příčiny a důsledky: Proč se události dějí a jaké mají dopady?

Dobové perspektivy: Jak lépe porozumět lidem, kteří žili v minulosti?

Etická dimenze historického poznání: Jak nám historie může pomoci v přítomném životě?

Poznámky

^[1] PINKAS, Jaroslav – RIPKA, Vojtěch: Mýty o výuce soudobých dějin. Dějepisáři se nebojí ani nezamrzli v tištěných učebnicích a nástěnných mapách. Lidové noviny – Orientace. 24. 11. 2012. Nejnověji Máme holé ruce. [on-line] ČT. 168 hodin. 19. listopadu 2017. Dostupné z http://www.ceskatelevize.cz/porady/10117034229-168-hodin/217452801101119/. Podle stavu ke dni 2. 12. 2017.

^[2] Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT): Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha 2017, s. 52.

^[3] Srovnej např. JANÍK, Tomáš – KNECHT, Petr – NAJVAR, Petr – PÍŠOVÁ, Michaela – SLAVÍK, Jan: Kurikulární reforma na gymnáziích: výzkumná zjištění a doporučení. Pedagogická orientace, 2011, 21/4, s. 399–400.

^[4] Komplexní, zároveň však i velmi detailní rozpracování oborově specifických vzdělávacích cílů, jež čerpalo z aktuální zahraniční pedagogicko-psychologické a didaktické literatury (americké, německé, polské i sovětské), stejně jako z domácích výzkumů, nabídla již v roce 1988 vysokoškolská učebnice Didaktika dějepisu II. Výchovně vzdělávací proces v dějepisu (viz ČAPEK, Vratislav a kol., Praha 1988, s. 28–63). Kvůli úzké provázanosti s uzavřeným konstruktem „vědeckého marxisticko-leninského světového názoru“ se však dodnes v lecčems inspirativní systém v praxi příliš neujal, byť se jej autoři pokusili zbavit ideologického nánosu a uplatnit ho i v nových politických podmínkách (viz např. JULÍNEK, Stanislav a kol.: Základy oborové didaktiky dějepisu. Brno 2004, s. 83–93). Srovnej rovněž novější výukové texty, které k existenci systému odkazují, podrobně se jím však už nezabývají (viz GRACOVÁ, Blažena – LABISCHOVÁ, Denisa: Příručka ke studiu didaktiky dějepisu. Ostrava 2010, s. 33–37). K teoretickému vyrovnání, či dokonce propojení s tzv. kompetenčním modelem, který se uplatil při tvorbě RVP ZV, zatím také nedošlo. Blíže viz také BENEŠ, Zdeněk – GRACOVÁ, Blažena: Didaktika dějepisu: mezi socializací jedince a jeho individuální výchovou. In: STUCHLÍKOVÁ, Iva – JANÍK, Tomáš a kol.: Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy. Brno 2015, s. 293–297.

^[5] Srov. např. HAN, Byung-Chul: Vyhořelá společnost. Praha 2016; BĚLOHRADSKÝ, Václav: Společnost nevolnosti. Eseje z pozdější doby. Praha 2007; BAUMANN, Zygmund: Individualizovaná společnost. Praha 2004. Dále viz také MEREDITH, Kurtis S. – STEELE, Jeannie L.: Classrooms of Wonder and Wisdom. Reading, Writing, and Critical Thinking for the 21st Century. New York 2010; WINEBURG, Sam: Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Charting the Future of Teaching the Past. Philadelphia 2001; TEMPLE, Charles: Reading around the World: Can Literacy Instruction Teach Democracy? A Report from Slovakia. The Reading Teacher, 1997, 50/ 5, s. 438–440.

^[6] Srov. např. problematický pokus definovat pro potřeby výuky dějepisu tzv. národní kánon v Nizozemí. Blíže viz BOXTEL, Carla von – GREVER, Maria – KLEIN, Stephan: Heritage as a Resource for Enhancing and Assesing Historic Thinking. Reflection from the Netherlands. In: ERCIKAN, Kadriye – SEIXAS, Peter: New Directions in Assessing Historical Thinking. New York 2015; GREVER, Maria – STUURMAN, Siep (eds.): Beyond the Canon. History for the 21st Century. New York 2007.

^[7]Srov. např. ČINÁTL, Kamil – NAJBERT, Jaroslav – PINKAS, Jaroslav – PÝCHA, Čeněk – RIPKA Vojtěch: Digitální technologie ve výuce dějepisu a dalších společenskovědních předmětů. Marginalia historica. Časopis pro dějiny vzdělanosti a kultury, 2017, 8/1, s. 15–40​.

^[8] Srov. ECO, Umberto: Skeptikové a těšitelé. Praha 2007. Skeptické reakce viz např. SPITZER, Manfred: Digitální demence: Jak připravujeme sami sebe a naše děti o rozum. Praha 2014; LIESSEMANN, Konrad P.: Teorie nevzdělanosti: Omyly společnosti vědění. Praha 2009. Optimistické viz např. LEADBEATER, Charles: The Frugal Innovator: Creating Change on a Shoestring Budget. London 2014; SHIRKY, Clay: Cognitive Surplus: Creativity and Generosity in a Connected Age. New York 2010; TAPSCOTT, Dan: The Net Generation Takes The Lead. In: BUHSE, Willms – REINHARD, Ulrike (eds.): Wenn Anzugträger auf Kapuzenpullis treffen. Heidelberg 2009. Z ranku akademického pak např. VOLKMER, Ingrid (ed.): News in Public Memory: An International Study of Media Memories across Generations. New York 2006; KALAY, Yehuda, E. – KVAN, Thomas – AFFLECK, Janice (eds.): New Heritage: New Media and Cultural Heritage. London 2008.

^[9] BENEŠ, Zdeněk – GRACOVÁ, Blažena: Didaktika dějepisu, s. 312. Srovnej rovněž JULÍNEK, Stanislav a kol.: Základy oborové didaktiky dějepisu, s. 86.

^[10] Srovnej VÁLKOVÁ, Veronika: Dějepis 9 pro základní školy. Nejnovější dějiny. Praha 2009; PARKAN, František – MIKESKA, Tomáš – PARKANOVÁ, Markéta: Dějepis 9 pro ZŠ a víceletá gymnázia. Plzeň 2011.

^[11] MŠMT: Rámcový vzdělávací program, s. 56

^[12] MŠMT: Rámcový vzdělávací program, s. 51.

^[13] Více k pluralitě historických pamětí v české společnosti například MAYER, Françoise: Češi a jejich komunismus. Paměť a politická identita. Praha 2009.

^[14] Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání: Katalog požadavků zkoušek společné části maturitní zkoušky. Platný od školního roku 2009/2010. Dějepis. Praha 2008; Kolektiv autorů: Standardy pro základní vzdělávání. Dějepis. 2013. [on-line] Dostupné z https://clanky.rvp.cz/wp-content/upload/prilohy/17383/dejepis.pdf. Podle stavu ke dni 12. 11. 2017; Dějepisná soutěž studentů gymnázií ČR a SR. Testy. [on-line]. Dostupné z http://dsgymn.gymcheb.cz/testy/. Podle stavu ke dni 12. 11. 2017; Dějepisná olympiáda. Zadání a správné řešení, vzorové písemné práce [on-line]. Dostupné z http://znv.nidv.cz/talentcentrum/souteze/dejepisna-olympiada/zadani-a-spravne-reseni-vzorove-pisemne-prace. Podle stavu ke dni 12. 11 2017.

^[15] Viz např. STORCHOVÁ, Lucie a kol.: Koncepty a dějiny. Proměny pojmů v současné historické vědě. Praha 2014. Dále viz také IGGERS, Georg G.: Dějepisectví ve 20. století. Od vědecké objektivity k postmoderní výzvě. Praha 1997.

^[16] Viz např. NORA, Pierre: Mezi pamětí a historií. In: BENSA, Alban – MAYER, Françoise (ed.): Antologie francouzských společenských věd: Politika paměti. Praha 1998, s. 8–18; ASSMANN, Jan: Kultura a paměť: písmo, vzpomínka a politická identita v rozvinutých kulturách starověku. Praha 2001; WELZER, Harald – MOLLEROVÁ, Sabine – TSCHUGGNALLOVÁ, Karoline: „Můj děda nebyl nácek“: nacismus a holocaust v rodinné paměti. Praha 2010. Dále také ALEXANDER, Jefrey C. – EYERMAN, Ron – GIESEN, Bernard – SMELSER, Neil J. – SZTOMPKA, Piotr: Cultural Trauma and Collective Identity. Berkeley 2004; ASSMANN, Aleida: Der lange Schatten der Vergangenheit. Erinnerungskultur und Geschichtspolitik. München 2006; ERLL, Astrid – NÜNNING, Ansgar: Cultural Memory Studies: An International and Interdisciplinary Handbook. Berlin – New York 2008; ASSMANN, Aleida: Erinnerungsräme: Formen und Wandlungen des kulturellen Gadätnisses. München 2009; TILMANS, Karin – VREE, Frank van – WINTER, Jay: Performing the Past: Memory, History and Identity in Modern Europe. Amsterdam 2010; HIRSCH, Marianne: The Generation of Postmemory: Writing and Visual Culture after the Holocaust. New York 2012; ASSMANN, Aleida: Ist die Zeit aus den Fugen? München 2013; MACDONALD, Sharon: Memorylands: Heritage and Identity in Europe Today. London – New York 2013.

^[17] Srovnej např. SEIXAS, Peter: Schweigen! Die Kinder! Or Does Postmodern History Have a Place in the Schools? In: STEARNS, Peter – SEIXAS, Peter – WINEBURG, Sam (eds): Knowing, Teaching and Learning History. National and International Perspectives. New York 2000, s. 19‒38. Dále také LÉVESQUE, Stéphane: Thinking Historically: Educating Students for the Twenty-First Century. Toronto 2008, s. 3‒38. DAVIES, Ian (ed.): Debates in History Teaching. London 2010; VAN SLEDRIGHT, Bruce: The Challenge of Rethinking History Education. On Practices, Theories and Policy. New York, Routledge 2011; LESH, Bruce: „Why Wont You Just Tell Us the Answer?“ Teaching Historical Thinking in Grades 7-12. Portland 2011. Česky viz např. STRADLING, Robert: Jak učit evropské dějiny 20. století. Praha 2004; TÝŽ: Multiperspektivita ve vyučování dějepisu. Příručka pro učitele. Praha 2004.

^[18] Srovnej např. ERCIKAN, Kadriye – SEIXAS, Peter (eds.): New Directions in Assessing Historical Thinking.

^[19] Viz WINEBURG, Sam: Historical Thinking. Dále také DOWNEY, Matthew T. – LONG, Kelly A.: Teaching for Historical Literacy: Building Knowledge in History Classroom. New York 2016, s. 8.

^[20] KÖRBER, Andreas: Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. [on-line] 2015. URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-108118, s. 34–35. Dostupné z https://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf. Podle stavu ke dni 16. 12. 2017.

^[21] Přehledově viz např. ŠUBRT, Jiří (ed.): Historické vědomí jako předmět badatelského zájmu. Teorie a výzkum. Kolín 2010. K tomu viz také recenze Miloše Havelky in Dějiny, teorie, kritika, 2011, č. 2, s. 388–395. Z hlediska didaktiky dějepisu viz dále BENEŠ, Zdeněk: Historický text a historická kultura. Praha 1995; JULÍNEK, Stanislav a kol.: Základy oborové didaktiky dějepisu, s. 93‒99. A dále BENEŠ, Zdeněk – GRACOVÁ, Blažena: Didaktika dějepisu, s. 295‒296.

^[22] KÖRBER, Andreas: Historical consciousness, s. 7–8. Využití v českém kontextu viz např. BENEŠ, Zdeněk: Historický text, s. 172–173; ČINÁTL, Kamil: Každodennost perspektivou školních pramenů. In: PAŽOUT, Jaroslav (ed.): Každodenní život v Československu 1945/48–1989. Praha 2015, s. 217.

^[23] Viz KÖRBER, Andreas: Historical consciousness, s. 8–22. Srovnej také RÜSEN, Jörn: History. Narration – Interpretation – Orientation. New York 2005.

^[24] Viz KÖRBER, Andreas: Historical consciousness, s. 24–26.

^[25] KÖRBER, Andreas: Historical consciousness, s. 34–35.

^[26] GÜNTHER-ARNDT, Hilke: Conceptual Change-Forschung: Eine Aufgabe für die Geschichtsdidaktik? In: GÜNTHER-ARNDT, Hilke – SAUER, Michael (eds.): Geschichtsdidaktik empirisch. Untersuchungen zum historischen Denken und Lernen. Berlin 2006, s. 251–278.

^[27] Zkratka z německého „Forschungsprojekt zur Förderung und Entwicklung von reflektiertem Geschichtsbewusstsein“ (= výzkumný projekt na podporu a rozvoj reflektovaného historického vědomí). O projektu a skupině blíže viz KÖRBER, Andreas: Grundbegriffe und Konzepte. Bildungsstandards, Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: KÖRBER, Andreas – SCHREIBER, Waltraud – SCHÖNER, Alexander (eds.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried 2007, s. 54–86.

^[28]  KÖRBER, Andreas: Historical consciousness, s. 44.

^[29]  KÖRBER, Andreas: Historical consciousness, s. 48.

^[30] AMMERER, Heinrich – WINDISCHBAUER, Elfriede (eds.): Kompetenzorientierter Unterricht in Geschichte und Politischer Bildung, Wien 2011, s. 6. Překlad jsme přizpůsobili českému čtenáři, museli jsme se vyrovnat nejen s odlišnou strukturou českého a rakouského kurikula (občanské a politické vzdělávání), ale také s problémem, že oborově didaktické pojmosloví nelze schematicky doslovně překládat do češtiny. Odborně orientované čtenáře proto odkazujeme na originální znění textu. Za pomoc s překladem děkujeme Marku Fapšovi, Matěji Spurnému a Petru Kourovi.

^[31] Originální text odkazuje na oblast kompetence politického soudu (Politische Urteilskompetenz), tedy schopnost žáků rozhodovat se ve věcech veřejných a v názorech na ně na základě určitých hodnot a konceptů, které si během výuky osvojili. V rakouském kurikulu, podobně jako v německém, se historické a občanské, respektive politické vzdělávání vzájemně doplňují. Viz AMMERER, Heinrich – WINDISCHBAUER, Elfriede (eds.): Kompetenzorientierter Unterricht in Geschichte und Politischer Bildung. Wien 2011, s. 6 a 7.

^[32] British Columbia’s New Curriculum: Social Studies [on-line]. Dostupné z https://curriculum.gov.bc.ca/curriculum/social-studies/K . Podle stavu ke dni 24. 10. 2017.

^[33] V angl. originále „The Historical Thinking Project“, blíže viz SEIXAS, Peter C. – MORTON, Tom: The Big Six. Historical Thinking Concepts. Toronto 2013. Projekt má uživatelsky vstřícnou webovou stránku, dostupnou z http://historicalthinking.ca. Podle stavu ke dni 24. 9. 2017. V čele projektu, jenž byl společnou iniciativou neziskové a akademické sféry, kterou posléze podpořilo Ministerstvo pro kanadské kulturní dědictví, stál historik a didaktik dějepisu Peter Seixas, zakladatel Centra pro výzkum historického vědomí při Univerzitě v Britské Kolumbii. Podrobněji o počátcích projektu viz SEIXAS, Peter: A Modest Proposal for Change in Canadian History Education. In: NAKOU, Irene – BARCA, Isabel (eds.): Contemporary Public Debates Over History Education. Charlotte 2010, s. 11–26.

^[34] Viz zejm. LEE, Peter J. – ASHBY, Rosalyn – DICKINSON, Alaric: Progression in Children’s Ideas about History. In: HUGHES, Martin (ed.): Progression in Learning. Clevedon 1996, s. 50–81; WINEBURG, Sam: Historical Thinking. A dále autoři citovaní in KÖRBER, Andreas: Historical consciousness, s. 19.

^[35] Podle SEIXAS, Peter – MORTON, Tom: The Big Six Historical Thinking Concepts, s. 11.

^[36] V české didaktice se užívá také překlad „velké myšlenky“. Srovnej např. HAUSENBLAS, Ondřej: Velké myšlenky ve výuce literatury na ZŠ a SŠ. Kritické listy. Čtvrtletník pro kritické myšlení ve školách, 2006, č. 24, s. 40–44.

^[37] Podrobně rozpracováno viz příručka pro učitele SEIXAS, Peter – MORTON, Tom: The Big Six Historical Thinking Concepts. V Příloze 1 nabízíme podrobnější rozpracování míry osvojení jednotlivých konceptů.

^[38] Viz SEIXAS, Peter: A Modest Proposal, s. 16.

^[39] Srovnej ANDERSON, Lorin W. – KRATHWOHL, David R. – AIRASIAN, Peter W. – CRUIKSHANK, Kathleen A. – MAYER, Richard E. – PINTRICH, Paul P. – RATHS, James – WITTROCK, Merlin (eds.): A Taxonomy for Learning, Teaching a Assessing of Educational Objectives. New York 2001. Český výtah viz také HUDECOVÁ, Dagmar: Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. In: Historie a škola II. Člověk, společnost, dějiny. Praha 2004, s. 35–44.

^[40] LÉVESQUE, Stéphane: On Historical Literacy. Learning to Think Like Historians. In: Canadian Issues/Thèmes canadiens, 2010, Winter Issue, s. 42.

^[41] Viz např. ERCIKAN, Kadriye – SEIXAS, Peter (eds.): New Directions. A dále CHAPMAN, Arthur – WILSCHUT, Arie (eds.): Joined-up History. New Directions in History Education Research. Charlotte 2015.

^[42] Viz např. LEVSTIK, Linda S. – BARTON, Keith C.: Doing History. Investigating with Children in Elementary and Middle School, New York 2011. Dále VAN SLEDRIGHT, Bruce: The Challenge, s. 139–145. Srovnej také ERCIKAN, Kadriye – SEIXAS, Peter (eds.): New Directions.

^[43] Blíže viz ERCIKAN, Kadriye – SEIXAS, Peter (eds.): New Directions. Dále také CHAPMAN, Arthur – WILSCHUT, Arie (eds.): Joined-up History.

^[44] SEIXAS, Peter – GIBSON, Lindsay – ERCIKAN, Kadriye: A Design Process for Assessing Historical Thinking: The Case of a One-hour Test. In: ERCIKAN, Kadriye – SEIXAS, Peter (eds.): New Directions, s. 102–116.

^[45] Zadání úloh i hodnotící rubriky viz University of British Columbia, Faculty of Education: One Hour Historical Thinking Test [on-line]. Dostupné z http://carme-educ.sites.olt.ubc.ca/2014/10/10/historical-thinking-test/. Podle stavu ke dni 30. 10. 2017.

^[46] Těmi mohou být například zaujatost Kanaďana, který přistěhovalce vnímá jako ohrožení, nebo odlišné kontexty setkání obou mužů s přistěhovalci – tedy ulice, internační tábor atd.

^[47] SEIXAS, Peter – GIBSON, Lindsay – ERCIKAN, Kadriye: A Design Process, s. 110–111.

^[48] Podle VAN SLEDRIGHT, Bruce: The Challenge, s. 139–145, 148–154.

^[49] Tamtéž, s. 146–148.

^[50] Podle LÉVESQUE, Stéphane: Thinking Historically, s. 3–38.

^[51] Srovnej např. SLAVÍK, Jan: Hodnocení v současné škole. Praha 1999.

^[52] Viz LEVSTIK, Linda S. – BARTON, Keith C.: Doing History, s. 18–20. Srovnej např. KRAJČOVÁ, Věra – KARGEROVÁ, Jana: Vzdělávací program Začít spolu. Metodický průvodce pro 1. stupeň základní školy. Praha 2003.

^[53] Viz SEIXAS, Peter – MORTON, Tom: The Big Six Historical Thinking Concepts , s. 4. Srovnej např. JANÍK, Tomáš – SLAVÍK, Jan a kol.: Kvalita (ve) vzdělávání. Obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno 2013.

^[54] RVP ZV, s. 10–12. Srovnej např. GRECMANOVÁ, Helena – URBANOVSKÁ, Eva: Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Olomouc 2007; ČECHOVÁ, Barbara H.: Nápady pro rozvoj a hodnocení klíčových kompetencí žáků, Praha 2009.

^[55] Viz např. VAN SLEDRIGHT, Bruce: The Challenge; LESH, Bruce: „Why Wont You Just Tell Us the Answer?“. Dále také digitální platforma Stanford History Education Group, Reading Like a Historian: History Lessons [on-line]. Dostupné z https://sheg.stanford.edu/history-lessons. Podle stavu ke dni 11. 12. 2017.

^[56] Viz SEIXAS, Peter – MORTON, Tom: The Big Six Historical Thinking Concepts, s. 40–73.

^[57] Srovnej SEIXAS, Peter – MORTON, Tom: The Big Six Historical Thinking Concepts; LESH, Bruce: „Why Wont You Just Tell Us the Answer?“. Česky např.  STRADLING, Robert: Jak učit evropské dějiny; TÝŽ: Multiperspektivita.

^[58] Srovnej cíle výzkumů v oblasti tzv. programovaného učení, viz např. SKINNER, Benjamin F.: Reflections on a Decade of Teaching Machines. In: GLASER, Robert (ed.): Teaching machines and programmed learning II: Data and directions. Washington, DC 1965, s. 5–20. Dále viz také MCDONALD, Jason K. – YANCHAR, Stephen C. – OSGUTHORPE, Russell, T.: Learning from Programmed Instruction. Examining Implications for Modern Instructional Technology. In: Educational Technology Research and Development, 2005, 53/2, s. 84–98.

^[59] Viz například vzdělávací platformy Stanford History Education Group: Reading Like a Historian. Historical Thinking Matters: Historical Thinking Matters [on-line]. Dostupné z http://historicalthinkingmatters.org. UMBC Center for History Education: History Labs. A Guided Approach to Historical Inquiry in the K-12 Classroom [online]. Dostupné z http://www.umbc.edu/che/historylabs/. Podle stavu ke dni 12. 12. 2017. The Historic Education Network: Resources for Teaching Historical Thinking in the Classroom [on-line]. Dostupné z: http://thenhier.ca/en/content/resources-teaching-historical-thinking-classroom.html. Podle stavu ke dni 12. 12. 2017. National Museum of Australia: Bells Falls Gorge. An Interactive Investigation [on-line]. Dostupné z http://www.nma.gov.au/engage-learn/resources/multimedia/interactives/bells_falls_gorge. Podle stavu ke dni 13. 12. 2017. The National Archives: Education [online]. Dostupné z http://www.nationalarchives.gov.uk/education/. Podle stavu ke dni 13. 12. 2017.